例析英语阅读教学中文本信息的理解、加工与提升

张弘

例析英语阅读教学中文本信息的理解、加工与提升

张弘

【摘要】本文基于对高中英语阅读教学文本信息理解与加工理论的探究，以一堂阅读课的教学过程为例，分析并反思了在文本的话题导入、文脉梳理、信息理解、信息内化及运用等环节的教学设计中存在的问题，并提出了相应的改进建议。

【关键词】阅读教学；教学设计；教学反思；教学改进；理解与加工

一、引言

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部2003；以下简称《课标》）指出，阅读教学需要完成多维目标：提高学生应对各类语体、文体的阅读能力；发展阅读过程中的信息提取、思维加工和问题解决能力；培养对自然和社会的责任感；形成完善的情感态度与价值观；提升科学与人文素养。根据《课标》提出的对高中英语阅读教学的要求，许多教师对阅读课的教学进行了有益的探索与实践，利用和挖掘教材中的文本材料，以充分发展学生的英语思维能力。

目前，多数教师已经非常熟悉阅读教学的一般过程，即读前进行话题导入；读中引导学生梳理文脉，帮助理解文本信息；读后协助学生内化文本信息，进而达到使用语言的能力。然而，在实际的教学过程中，笔者发现，进行教学设计和课堂实施的过程中经常顾左右而言他，出现了许多违背阅读课教学原则的问题，影响了阅读教学效果。本文以SEFC Module 3 Unit 5 Canada—The True North的阅读文本A Trip on The True North的教学过程为例，呈现课堂教学环节，客观分析教学设计中存在的问题，并提出了相应的改进建议、遵循的原则及今后教学时要注意的问题，以期为后续的教学提供有益的参考。

二、文本信息理解与加工

文本是一连串信息符号、语言符号构成的结合体（戴军熔2012）。本文提及的文本是阅读教学中的阅读材料，即教材中的课文。阅读文本不仅能承载语言知识，同时亦能表达思想、抒发情感、催生文化内涵。

目前的英语阅读教学通常有两种处理方式。第一种，授课教师花一课时进行阅读教学。葛炳芳（2012）将之称为“走程序”，即按照Pre-reading-Skimming-Scanning-Language Points的步骤授课，如果是公开课，最后一个步骤常会改成Discussion。第二种，教师将阅读课分成两个课时进行处理：第一课时梳理文本，培养学生的阅读策略；第二课时梳理语言点。不少教师采用公式化流程设计，匆忙草率地完成教学任务，而阅读文本的功能只是单纯落脚在培养学生阅读技能的层面。一节课结束了，学生体验不到来自阅读材料本身所独有的文本魅力。而到第二课时，教师则常常会孤立地讲解语言知识，而无暇顾及阅读文本的内在价值。那么，如何兼顾两者，打破割裂状态，以此来有效而全面地解读文本呢？

在教学实践过程中，对于文本信息理解与加工，笔者有以下几点思考：

（一）深挖文本，体现层次性

文本理解中的信息提取过程并非一蹴而就，而是读者的背景知识与文本互动的过程（Spack 1985）。Waters（2013）提到，对于外语教学来说，发展学生的思维能力是教育的重要目标之一，并且对教学活动可能涉及的思维水平进行了划分：Level A（staying within the information given）和Level B（going beyond the information given）。因此，文本理解的过程中必然涉及对不同层面信息的提取与处理，需要学习者去辨认、推断甚至批判，从而达到充分理解文本的目的。任何一篇阅读文本都有值得挖掘并超越信息层面的潜力，不能因其侧重点在语言学习上，而降低对其进行阅读理解的标准。

那么，除了信息提取层面，阅读文本还涉及哪些可供深入挖掘的层次呢？根据Grabe（1991）的观点，读者的背景知识与文本间的互动涉及两个层面：一是读者与文本建立联系，借助已有的知识和文本提供的线索，尝试理解文字的意义；二是读者调动一系列的认知技能处理文本，包括低层次的自动辨认技能和高层次的理解或解释技能。这两个层面的能力涵盖四个层次的技能：字义理解、推论理解、评鉴理解和批判理解（Swaby 1989）。

对于高中英语阅读课的教学，教师则应因材施教，充分挖掘阅读文本的深层含意，即不仅着重于提高学生用英语获取（字义理解层面Literal Comprehension）、处理和分析信息的能力（推论理解层面inferential Comprehension），也要逐步培养学生用英语评价、鉴赏以及感悟的能力（评鉴理解与批判理解层面Critical Comprehension）（文秋芳1996）。例如，教师可让学生提取和加工信息以更好地理解文本脉络，挖掘人物情感变化，总结与归纳主题词块。这样才能满足不同学生的发展要求，并使每一位学生获得不同层次的自主选择与自我发展机会。

（二）紧跟文脉，确保关联性

阅读的最终目的是从文本中提取意义，而意义产生于读者与文本的互动（Tonjes 1999）。为了使学生能在阅读过程中领会文本想要传达的意义，教师要保证阅读理解活动设计适当，必须遵循关联性原则，即阅读理解活动之间的关联（王笃勤2012）。这里的“关联”指的就是所有阅读活动都是为教师想要最终达成的教学目标所搭建的平台。

所有的阅读活动都要相互关联，并且围绕一条阅读主线，为学生理解阅读文本服务；尤其是文本信息理解之后的输出活动，更是需要在阅读进程中做好铺垫、实现内化与运用，并一直以文本阅读为基础，与文本阅读相映成趣。教师在阅读课教学过程中，应始终把握文本主线，避免在阅读活动中穿插不恰当的阅读策略训练环节或者语言学习活动。这样做只会破坏阅读过程的篇章序列性，进而影响、阻碍学生的阅读理解过程。

（三）文本阅读与语言学习相互依托，展现融合性

在阅读课教学中，我们应该如何处理文本阅读与语言学习的关系呢？（王蔷2006）提到，流利阅读取决于足够量的词汇，以及有关目标语言、话题、文本类型的知识等要素。所以，文本的阅读理解与语言知识的学习是相辅相成、密不可分的。在阅读课中，阅读文本为学习语言知识提供了恰当的语境，而正确理解语言知识又是充分把握阅读文本的保证，两者是相互依托的关系。在教学实践中，教师应弄清、理顺文本阅读与语言学习的关系，保证阅读教学任务的真实性、可测性及层次感，争取做到阅读教学环节的关联性和可达成性。

（四）围绕话题，合理设问，确保任务真实性

英语阅读教学通常分为三个主要阶段：Pre-reading、While-reading和Post-reading。当前英语阅读教学中普遍采用的整体教学模式是建立在图式理论（Schema Theory）基础之上的，它是由人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumehart）提出的用以说明阅读理解过程的认知理论。图式理论的核心思想是人们在理解新事物时，总是将新事物与已有知识联系起来（如图1：图式理论对阅读信息处理的反馈图表）。现代图式理论认为，图式是“大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统”（赵艳芳2001）。显然，学生与话题相关的原有知识越多，阅读理解的难度就会越小。因此，在进入文本阅读之前，教师通常要围绕文本话题设计问题，以激活学生原有的认知，使其与将要学习的新知识之间建立联系，为阅读扫除障碍。

图1　：图式理论对阅读信息处理的反馈图表

三、阅读教学设计展示与分析

笔者将以一节阅读课为例，说明在原生态的阅读课教学中文本信息理解与加工的关系。本节课是在浙江省内某高中执教的一堂省课题研讨课，课前笔者和所教的学生互不相识，甚至在开课前都没有任何“沟通”，目的是要试验在没有充分考虑学情而预设教学目标的情况下，教学动态生成是否丰富？目标是否可以达成？然而“课堂不是教学活动和任务的杂乱无章的堆积，它需要一条贯穿始终的线索”（葛文山2012）。笔者尝试从导入环节到文本解读，再到读后输出，均围绕本课主题加拿大“真北之旅”展开。

（一）教学内容

从篇章内容上看，这篇文章属于第三模块第五单元篇章序列中的第一篇，讲述了两位主人公前往加拿大蒙特利尔拜访堂兄时，一路上所听、所看、所想的故事。其间，随着旅行时间的推移，火车带领两位主人公由西向东经过了几个具有典型地理或人文特征的地方，有些还用比较浓重的笔墨去描述了它。读罢，让人感觉神清气爽，迫不及待地展开一段加拿大之旅。

（二）教学目标

1.了解加拿大地理位置、主要城市、国旗、国歌、国宝、国花及其他相关背景知识。

2.弄清并品味单元标题Canada—The True North以及篇章标题A trip on“the true north”的区别与联系。

3.认识并感知游记的写作手法，洞悉明暗两条线的描述推进方式与情感脉络，即既有从时间推进与移步换景的角度描写，更有动用各种感官媒介和情感变化从另一角度侧面烘托加拿大的“大、空、美”的特征，力图让读者获得加拿大“全息扫描图像”。

4.掌握并运用文中所提及的重要短语与同位语从句，为后续的语言输出活动做好铺垫。

（三）教学过程

1.阅读前——激活学生思维，导入话题

Step 1：笔者在与学生互致问候之后，抛给学生一个关于当地名胜的话题，学生用中文回答后，笔者话锋一转，提到当地人与国外交流甚密，进而用图片形式展示了一个外国友人，让学生猜测画中人。

【教学设计意图】

由于笔者跟学生从未谋面，对学生信息一概不知，此环节意在通过彼此寒暄与设计准备，通过当地旅游的问题拉近与学生的距离，并引出本课的中心话题词汇Canada。

【教学反思与提升】

在课堂实际操作过程中，笔者发现学生对于当地著名景点或实物的英语描述一无所知或是由于任务难度太大导致学生怯场，致使第一个任务出现尴尬场景。事后细细想来，其实完全没有必要在课前提及与当地有关的问题，这是在教学预设过程中的评估错误，其实只要寒暄一二即可。今后要特别注意两个原则：生本原则和可交际原则，降低任务难度，让学生有话可说、有词可表达。根据维果茨基的最近发展区理论，教学任务的设置一定要符合学生认知特点与水平，这样才有可能顺利完成教学任务并最终达成目标。

Step 2：通过对加拿大地理位置、主要城市、国旗、国歌、国宝、国花及其他相关背景知识的提问，检测学生大脑中是否已经存有与加拿大相关的知识，在热身环节的最后，提问有关加拿大的方位，顺利引出单元标题。

【教学设计意图】

本环节旨在通过师生互动，依靠问题驱动任务达成，即通过一系列有关加拿大的问题，以小测验的方式检测学生所了解的加拿大的相关背景知识，同时激活大脑中已有词汇，并产生对加拿大国家概况的联想。笔者激活学生已有图式，增加了加拿大地理位置及单元标题的理解任务，力图为后续阅读篇章标题做好铺垫。

【教学反思与提升】

本环节在实践过程中，笔者发现的所教授的学生对加拿大的很多信息一无所知，从而导致任务完成进度一拖再拖，但此环节在笔者所在学校的班级授课中很快便可完成，在这里上阅读课却是另一番天地。今后遇到类似问题，要事先了解学生与学情情况，提前做好沟通和准备。课堂操作中，笔者过于依赖和留恋PPT上的信息，导致教学行为走样、教学语言混乱、教学情绪焦躁的情况产生。有一个值得探讨的问题，即教师如何掌握课程进度？PPT上的东西“卡壳”后是不是一定要完成？PPT如何可以做到操作更便捷，如何根据教学动态情况，随时调用PPT上的内容，而不是被PPT所支配。今后，笔者要努力成为一名成熟老练、随机应变、灵活掌控课堂的高手。

2.阅读中——围绕明暗两条线，层层深入

Step 3：通过介绍两位主人公此行的方向，引入trip这个主题词汇，引发学生对于旅行要素描写的思考，比如，何人、何时、何因、何地、何方式等，同时，在完成旅游要素思考后，迅速提及篇章标题，并让学生尽可能猜测标题所隐含的信息，即他们到底是通过什么交通方式到达目的地的；快速地在首段当中寻找信息，并将这一信息与单元标题进行比照，发现区别与联系，最后问及游记通常的写作模式。

【教学设计意图】

本环节围绕主题词汇trip有意识地引导学生思考通过时间与地点变化顺序去写游记的方式，以帮助他们顺利理解后续的篇章内容，同时引导学生进行标题理解，并比对单元标题的不同；有意识地培养学生读前预测标题的基本技能，激发他们的阅读兴趣，并为接下来的文本主线验证做好铺垫。

【教学反思与提升】

在教学实践中，此环节目标达成度较好，学生比较快速地在首段中找到了旅行要素信息，尤其是文章标题预测信息的确认，在经过单元标题与文章标题对比后，学生弄清楚了“The True North”的双重含义，这为之后阅读环节的推进做了铺垫。此环节在教授时，笔者由于过于关注课堂生成，而忽视了板书的重要性。以后需要牢记板书不只是个“形象工程”，更是一个“纲领文件”，因为板书的条理性有助于学生成功理解文本信息与框架。

Step 4：运用快速阅读技能，让学生在文中找到火车经过的站点，并在课文第33页画出火车行进路线图。

【教学设计意图】

此环节的设计旨在训练学生快速阅读文本、抓取信息的能力，为后续文本的细节阅读做定位，同时培养学生识图、画图的能力。

【教学反思与提升】

笔者在磨课时，有老师提出可以直接跳过课文，利用书本第33页的地图便可知晓火车行进路线，我个人认为不妥，因为就算任务再简单，也不能缺失对学生阅读技能与策略的培养。最后，我决定将两者结合起来，并将学生找到的站点一一标注在黑板上的小火车上（见图2），以便为之后的教学环节做铺垫，形成对文章框架结构的整体认知。此环节在操作时，有一种情况需要注意，即PPT有相关信息，同时仍需板书，这时候要沉着淡定，切勿自乱方寸。

图2　：黑板板书设计

Step 5：从第2段开始，逐段推进，寻找相关站点的信息，包括寻找形容温哥华的关键形容词，洛基山脉的野生动物，加尔格里牛仔赛事，Thunder Bay的典型形容词，同时每完成一处，都要总结信息的来源（见表1）。

表1　

【教学设计意图】

本环节旨在通过扫读、联想、归纳等技能，培养学生抓取相关细节信息的能力，同时从具体信息中跳出来，问及这些信息的来源；利用追问，让学生明确文章用词与写作手法的关系，以形象生动的板书表明文章写作手法，以便更好地展示文章框架结构，明确作者写作双线用意，即借助所听、所看、所想等感官媒介推动旅游列车按照时间与游览站点顺序描述加拿大的“大、空、美”。本环节要求课堂师生互动较快，快速找出相关信息，并做好信息归纳。

【教学反思与提升】

实践操作过程中，感觉有些匆忙，给学生的完整阅读时间不多，碎片化信息处理较多，由于在热身阶段耗费时间较多，处理本环节时，离下课只剩下5分钟，导致后续讨论和写作输出时间不足，这是需要在日后进一步改进的。

3.阅读后——搭建有效平台，输出文本信息

Step 6：紧跟上个教学环节对加拿大的评价，让学生选取一个自己认为最吸引人的地方，与同伴进行交流分享。

【教学设计意图】

本环节旨在搭建一个同伴交流平台，让学生选取一个最吸引人的地方，并根据这个地方的特色加以描述，为后面语言的输出做好语言准备，这也符合读后环节策略中的合作与分享精神。

【教学反思与提升】

由于课堂所剩时间不多，本环节进行时只让一组同学完成了任务，任务面不够广，学生操练机会不多，这是亮点中的遗憾之处。

Step 7：让学生四人或三人一组，根据所给图表（表2）信息，先在组内进行分工，每个成员选择一个数字，每个数字代表一个方面的内容，写好后，由组内一名同学收集、整理、呈现关于加拿大印象的文章。

表2　

【教学设计意图】

本环节旨在搭建一个平台，让学生介绍读后感受，运用Scaffolding支架理论帮助学生将文本中所学的内容、结构、语言（词汇、词组、句型）有机地整合在文章里。

【教学反思与提升】

笔者在实际操作后发现，看似搭的“架子”很牢固很美，但真正操纵起来，还是有同学对任务不是很清楚。曾经有位老师推荐给笔者另一种读后语言输出方式，即本文中的主人公最终见到了她们的堂兄，她们对这次“真北旅游”印象非常深刻，回国后，她们给堂兄写了一封感谢信，当中提到她们的所闻、所见、所想。我个人觉得，其实读后环节任务设计形式可以多样，但最关键的问题是要搞清楚文本解读后最终的目的以及实现语言内化、思维开化、内容消化的三者统一。

四、结语

新课程标准理念指引下的高中英语阅读教学不应受限于文本的类型与难易程度。教师应因材施教，善于利用教材而不拘泥于教材，不仅要关注阅读活动的层次性与关联性，更要保证阅读文本理解与语言处理加工的融合性及任务设计的真实性；既要重视教学过程中语言和结构上的输入，也要对学生的情感态度进行关注与引导。只有这样，英语课堂才能全面提高学生的语言水平与人文素养，学生才能构建起发展阅读能力的平台。

引用文献

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作者信息：321015，浙江金华，浙江省金华第一中学

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