以合作促自主的高中英语课堂初探

陈　意

(上海市实验学校，上海 200125)



以合作促自主的高中英语课堂初探

陈意

(上海市实验学校，上海 200125)

摘要：合作学习作为一种主流教学理论与策略，已在全世界几十个国家的中小学得到广泛运用，其与自主学习不仅有共同的理论基础，而且都以学生为主体，有助于贯彻“以学生为中心”的教学理念。文章尝试在高中英语课堂运用合作学习的若干方法，旨在通过呈现这几种方法的实施步骤，为有效利用合作学习提高学生英语自主学习能力提供课堂实例。

关键词：高中英语教学；自主学习；合作学习

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中提出：“在未来的社会里，文盲将不是指不识字的人，而是指那些没有学会怎样学习的人。现代教育对受教育者的要求已经不仅是学到什么，而更主要的是学会怎样学习。”[1]自从Holec在1981年出版的《自主性与外语学习》中将自主学习概念引入外语教学以来[2]，国内外学者教师就给予了高度关注，纷纷开展相关探讨和研究。教育部在2003年制定的《普通高中英语课程标准(实验)》中也多次提到要优化教育教学方式，帮助学生形成自主学习的能力，其中明确指出：“提高自主学习能力就要求高中英语课程的设计与实施要采用积极主动的、参与式和合作式的英语学习方式。”[3]

目前，合作学习已在全世界几十个国家的中小学中得到了非常广泛的运用，对改善课堂内的社会心理气氛和提高教学质量起到了良好的作用。[4](P33～36)合作学习以教师为主导、以学生为主体、以小组合作为主要形式的特点正符合了促进自主学习的因素，是这些因素的最好载体。[5](P8～14)由此可见，将合作学习的理念引入英语教学，为课堂注入活力，是培养学生自主学习能力的重要途径。

本文呈现了笔者在课堂中运用合作学习若干方法的具体实施过程，旨在为有效利用合作学习促进高中生英语自主学习能力提供课堂实例。

一、自主学习与合作学习的关系

自主学习并非独自学习，自主学习倡导独立学习与合作学习相结合。相互依存(Interdependence)是进行自主学习的基本组成部分，[6](P83～86)而英语自主学习本身就预示着这种相互依存性，因为语言能力的提高需要社会交互。[7]也就是说，对自主学习能力的培养不仅需要学习者自己的努力，同时也需要合作学习才能实现。

合作学习可以营造轻松、积极的学习氛围，学生之间优势互补，信息资源共享，共同提高，尤其适合英语教学，符合语言学习的规律，为每一位学生提供了实践和检验自己语言技能的机会。学生不再对教师和课堂教学过分依赖，在学习积极性和主动性上的差异也会逐步缩小，创造性得以发挥，从而逐步养成独立自主学习的习惯。

此外，合作学习可以强化学习过程，对学生自主学习的结果进行评估检验，进一步强化学习动机，从而激励学生找到适合自己的有效方法，巩固和提高自主学习能力。[8]作为自主学习的重要组成部分，合作学习确保了学生自主活动的实现，为自主学习提供了发展的环境。[9]

合作学习重视学习者对知识的自我建构，和自主学习有着共同的理论基础：建构主义学习理论。作为自主学习的重要理论基础，建构主义学习理论强调学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动构建知识意义的过程。合作学习可以实现建构主义学习理论中对情境、会话、协作的要求，让学生在师生互动、生生互动中，以小组协商、互相讨论的合作学习方式，在共享集体思维成果的基础上，完成对知识的意义建构，从而克服自主学习中交互性不够的弊病。[10]

另一方面，要获得自主学习能力，学生需要培养获取与学习内容相关的学习信息与资料的能力以及能够有效利用和评价有关信息与资料的能力。[8]在合作学习中，学生之间要经常交流和分享彼此的观点并进行内部小组的交流、分析与讨论。在此过程中，持不同观点的学生们都会受到他人的考察评判。学生之间互相交流之后，能够补充、修正并加深每位学生对当前问题的理解，更好地自我建构，并能客观准确地评价自己的学习效果。

二、不同合作学习方式在课堂上应用的具体案例

在积极尝试将合作学习引入英语教学的同时，我们也经常发现看似热闹实则低效或混乱的场面。究其原因，一是分组随意，教师只是简单地让同桌或前后桌的学生凑在一起进行学习或讨论，未掌握“异质”分组的本意。二是学生合作学习的热情高涨，却缺乏合作的技能。三是教学内容未经筛选，很多并不适合进行合作学习。因此，教师只有掌握了合作学习的实质，才能解决以上种种问题，进而为我所用，以合作促自主。

国际合作教育研究协会主席戴维森认为在合作学习方式中，“学生小组学习”、“共同学习法”、“小组调研法”、“结构法”、“综合教学”、“协作法”是6种影响最为广泛的小组合作学习方式。[11]学生小组学习(Student Team Learning)是由美国的斯莱文和他的同事提出的，其中最具有代表性的三种方式是成绩分阵法(Student Team Achievement Divisions)、游戏竞赛法(Team Games Tournaments)和切块拼接法(Jigsaw)。[12]共同学习法(Learning Together)是Johnson兄弟在Learning Together and Alone一书中设计出的一种具有创新意义的合作学习方法。[13]

在本研究中，笔者主要将“学生小组学习”中的切块拼接法和成绩分阵法，以及“共同学习法”运用于课堂教学。

1.实施准备

笔者根据学生实际情况和学习需求，遵循“兴趣，挑战性，循序渐进”的原则，专门选取牛津英语上海版高二第一学期第一单元和课外拓展材料等一系列内容，以一个月为实践阶段，尝试让学生集中熟悉掌握不同类型的合作学习方式，并形成必要的合作技能，促进其自主学习能力的提高。

为了保证学习效果，笔者在正式开始运用合作学习之前，进行了合理分组和提高学生的重视程度这两项准备工作。

进行合理分组是指按照学业成绩、能力倾向、个性特征、学习风格、性别等方面的不同，将全班学生分为6个“异质”小组，且组员之间存在着一定的互补性，尽量做到“组内异质，组间同质”。每组6～7人，教师指定每组最优秀的学生作为组长并获得组员认可。所有分组和组长的任命均当众登记公布，并由教师和课代表保留分组表格，便于统计各组表现和学生查询。

为了提高学生对合作学习的重视程度，笔者明确告知学生，在第一单元学习期间，平时成绩由合作小组在各项任务中的表现和书面测试等成绩折算而成。每组成员基本固定，以小组为单位得到平时成绩，所在小组成绩即个人成绩。这样既保证了小组合作的完整性和持续性，又便于组员之间形成积极的相互依赖，提升每个小组成员的责任感以及对本小组的归属感。

在此基础上，分别采用“学生小组学习”中的切块拼接法和成绩分阵法，以及“共同学习法”。在教师的引领指导下，让学生通过自主学习和课堂合作讨论形成小组观念，在具体任务中懂得分工合作，逐步掌握合作学习的基本原则技能以及合理的评价方法，以期最终提高学生的自主学习能力。

笔者将这几种方法按时间顺序逐一进行实践。每种方法均由基础和提高两个阶段组成，需要学生先根据教师布置的任务进行课前自主学习，然后将所学成果在课堂上合作讨论。同时，课前需要检查每位学生是否都准备好了自主学习的成果可供交流。在完成整个单元三种合作学习方式的教学实践之后，综合各小组表现进行评价和计算成绩。

2.实施过程

(1)学生小组学习之“切块拼接法”

在切块拼接法(Jigsaw)这种合作学习的方式中，各小组的总任务是相同的，主要目的是让每一个组员都对学习的某一特定方面承担责任，并且和自己的合作伙伴一起共同分享学习资源。这种合作形式强调的是学生在学习中的相互依赖，有利于突出小组的凝聚力和成员的责任感。[11]

在基础阶段，学生自主学习的内容是以小组为单位观看6集系列纪录片“Wild China”(教师提供视频)，每位组员负责观看其中的一集(时长约1小时)并填写完成相应内容的任务单worksheet 1，具体表现为本集的主要内容，你印象最深刻的部分，你推荐旅游参观的地点和理由等。

课堂上根据所要完成的任务不同，全班学生分为“expert group”和“home group”两种组合，且讨论时均需带好自己的worksheet。home group即为原始分组，共六组，每组6～7人。由于不同组员自主观看的内容不同，这样在组内就形成了信息差。通过小组交流，汇总所有组员所看的内容，即能了解这部系列纪录片的完整内容。expert group即为专家分组，由每组中观看同一集纪录片的学生组成，“Wild China”共6集，所以也是6组，每组6～7人。即使expert group中的学生观看的是同一集，但也因为英语水平、学习态度等不同，造成课前自主填写worksheet的情况千差万别。为了达成一致的讨论结果，每位组员都要表达自己的意见。同时他们又来自不同的home group，需要负责将经过expert group讨论后得到的更丰富准确的信息传递给home group的其他组员。

初次采用expert group和home group两种组合时，为了避免形式的陌生造成课堂讨论的混乱，教师给出的课堂指令必须清晰简洁，且在重要步骤做示范和检验，而需要学生完成的任务则相对简单。其目的一是让学生熟悉这类小组合作的形式，比如不同的group要在指定的位置完成不同的任务；二是使学生意识到课前自主学习的程度会直接影响课上合作学习的效果。明确在小组讨论中，每个人的贡献对小组都很重要，初步形成合作的概念。

在提高阶段，学生仍以原来的小组为单位，再次观看之前看过的那一集纪录片，结合教师提供的英文纪录片文字稿，自主填写任务单worksheet 2，内容包括根据所给三位英国学生的特点兴趣，推荐自己所看这集纪录片中适合给他们去旅游的地点并说明理由。

在最初引导学生开展自主学习的时候，教师可以提供尽可能丰富适切的资源以符合不同程度学生的需求。比如这部纪录片是英语旁白加上中英文字幕，所有学生都能看懂，所以填写之前的worksheet 1难度不大。但是worksheet 2 需要学生针对三个英国朋友的特点兴趣，分析挑选出合适的推荐地点，如果边看纪录片边填写，对学生的要求就比较高。因此，教师提供的文字稿就可以作为辅助材料，一般学生可以有目的性地去找内容，然后摘抄下来，从而避免因需要花费较长时间反复看字幕而失去自主填写的兴趣。此外，纪录片文字稿也是相当规范地道的阅读材料，不同英语水平的学生都可以根据自己的情况加以利用。

从这次的课前检查中发现，虽然学生都填写了worksheet，但填写的质量较上一次有明显差异，区分度大了很多。对于这种没有标准答案，需要利用资源，自主独立思考后完成的作业，平时英语学业成绩好，学习态度认真的学生兴趣浓厚，呈现的答案丰富而有想法。而习惯听从教师指导后机械操练的学生或者本身英语水平较低的学生则有些无所适从，大多只是凭着对纪录片的印象写了一些简短笼统的答案，文字稿似乎也没有起到多少作用，可以看出他们并不知道该如何进行自主学习。

在此阶段的课堂合作学习分组讨论时，学生能明确快速地到达各自home group和expert group的位置，说明学生已经清楚知道自己在完成不同任务时所属的小组，符合小组合作学习在外部形式上的要求。

虽然作为原始材料，学生们手中填写的worksheet质量有高有低，但根据要求进行几次讨论交流后，绝大部分学生已经将各自内容加以完善，达到了互相取长补短、合作学习的目的。而且学生们也逐步认识到在英语课堂上，小组合作不仅仅是一种讨论形式，更是一种在整合组员自主学习成果的基础上，有效地解决具体问题的学习方式。

笔者在这堂课中通过有意识地搭建支架，引领学生理清解决问题的思路，并在此过程中多次实践了合作中需要的技能，巩固强化了合作学习的概念。

(2)学生小组学习之“成绩分阵法”

作为学生小组学习(Student Team Learning) 中最具有代表性的三种方式之一，成绩分阵法(Student Team Achievement Divisions (STAD))应用相当广泛。其使用的课程内容、标准和评价都与传统的教学方法没有太大的差别，是一种任务分担、责任分担的有效的学习方式。[14]实施主要包括5个要素：课堂授课、小组组建、测验、个人提高分和小组得到认可。[12]在教学上应用成绩分阵法(STAD)能够提高学生的学习兴趣，而且学生借助原有的知识可以加深对新用法的理解，在知识的迁移上也是一种有益的尝试。成绩分阵法最适用于有一个正确答案的教学当中，所以笔者选择在语法教学上尝试应用，让学生在“学进去”、“讲出来”、“教别人”的过程中，达成复习强化所学知识的效果。

笔者在基础阶段的课前，先印发了一套对应Unit 1状语从句的语法讲义，内容包括主要的语法规则、典型例句例题等，要求学生自行利用讲义，回顾在高一已经学过的关于状语从句的语法知识，并且标出自己还未理解的部分。随后课堂上结合讲义，教师着重强调重点难点，并补充一些注意要点。由于进行过课前自主学习，学生提出的问题较有针对性，便于教师抓住关键，讲清学生容易混淆或理解有困难的部分。

进入提高阶段后，笔者要求每位学生课后选择两道关于状语从句的语法题，一题是自认为的优秀典型例题，另一道是做错且没有理解的题，以这种方式帮助自己扩充整理语法规则，复习巩固状语从句。

在第二天的课上以小组为单位，共6组，每组6～7人。每人轮流做其他组员出的题目，互相讨论，利用讲义作为依据解答。这样每位学生可以做到10题以上语法练习题，自己不会做的题可由同组其他组员解答，同时也可为其他学生答疑解惑。如遇小组成员都无法解答的题目，则由教师解答。

由每个小组精选五道组员提供的状语从句语法题，每题标明出题者，组成测验题库。教师汇总并挑选其中20题构成一份语法测试卷，在全班进行测试，然后当场由出题者为其他学生进行答疑，教师根据情况辅助解答。

本次测试成绩由教师统计后按照小组登记，作为每人语法部分的基础成绩。之后再进行一次相同类型的测试，得到的成绩减去基础成绩即为个人提高分。累计总成绩最高和个人提高分总成绩最高的小组所有成员可以得到奖励加分。

按照成绩分阵法(STAD)进行语法教学以后，每个成员都得明白，只有自己学得好，小组和每个小组成员才能在测验中获得好成绩。因此，同伴间讨论语法题的情况多了，有时遇到难题无法解答，还会三五成群地求教教师，学习兴趣自然而然有所提高。此外，由于每道测试题都会附上出题人的姓名，被选中既是一种荣誉又是责任，要接受全体的评价，还要在全班面前答疑解惑，所以由各小组推选提供的题库，无论是题干还是选项，都经过组员精挑细选，甚至根据要求改题或编新题以保证质量，这样的筛选过程就是学生主动学习的过程。学生对于语法规则从知道、掌握到最后能灵活运用，无形中达到了逐渐巩固复习语法知识的目的，同时也反映出合作学习的确能促进学生提高自主学习能力的意识。

(3)共同学习法

随着学生相继熟悉并完成了“学生小组学习”中的切块拼接法和成绩分阵法这两种合作学习方式，对于合作学习的适应和掌握程度也逐步提高。因此，在本阶段最后采用了“共同学习法(Learning Together)”来学习一篇课文。“共同学习法”可供参考的步骤为学生分组学习，小组成员共同承诺学习目标并有明确的角色分工，启用小组讨论的程序，每个人为共同目标而协同努力，每组产生一个共同的结果。[11]除了练习掌握这种合作学习法，更重要的是让学生在此基础上对如何进行评价有新的认识。

此次任务是让每个小组选择Unit 1 More Reading中的一段课文，教授给全班。分组仍然按照原始分组：共6组，每组6～7人。每两组讲授相同的部分，共3对。每位组员都要在课代表处明确登记分工，即自己负责授课哪一部分，比如讲课、PPT制作、资料收集、纠错检查等，确保人人都分配到任务且有据可查。

由于课时限制，也考虑到每对小组讲授的部分会有重复，因此在课堂上只从每对中挑选一组讲授，但是每组都要填写评价表，尤其是没有讲课的三组，既要评价对手组的表现，也要在比较后分析自己组的优缺点，而汇报过的3组只需评价反思自己组的表现即可。在这节课上，学生才是课堂的绝对主角，教师要做的只是保证每个环节的衔接和顺利进行的辅助工作，如讲清规则、控制各组讲课时间等。

这次任务在基础阶段就包括了组员自主学习和小组合作学习，课上便是提高阶段，即每组整体展示和互动评价的阶段，随后由各组组长组织讨论，收集组员意见并投票选出最佳小组，加以整理后完成组间评价表的填写，交给教师。课后每位组员还要就这次的任务完成情况进行自评和组内互评。

评价的方式采用学生自评、组内互评、组间互评和教师评定相结合。学生自评的内容包括分担任务的态度、执行及完成任务的情况、在小组活动中的表现、与同伴互助合作的情况，以及对小组的贡献。组内互评需要评价的内容有小组成员是否分工明确、各尽其职，每次讨论组员是否都积极表达自己的见解，进行有效交流对话，发言无垄断现象，讨论最终是否达成共识并建设性地解决问题等。

教师的主要工作是在详细阅读每组的互评表和课件后，汇总本组、对手组和教师的三方观点，肯定学生在小组工作中付出的努力，针对每组情况给出全面客观的综合性评价。同时，教师需要通过分析所有的学生自评和组内互评表，发现各个小组和个人在合作过程中产生的问题，及时帮助和干预，确保之后的小组合作继续顺利进行。多元化的评价者、评价标准、评价方式等有助于学生改变以往对于单一评价的刻板印象，也让学生明白教师不是唯一的评价来源，互相评价同等重要。

(4)综合评价与成绩计算

第一单元平时成绩由各小组在前几项任务中的“表现得分+书面测试成绩”(比如单词和课文的默写成绩等)按照一定比例折算。最终每组所有成员会得到相同的分数，即组内成绩无差异，组间成绩不同。每项任务的得分都有据可查，也及时公布了折算方式，学生们对此成绩均表示认可。

这样的评分方式看似体现不出成绩优秀和成绩差的学生之间的差异，但其实恰恰反映出合作学习的特点和优势。因为在整个单元完成各项任务时，所有组员都作出了自己的贡献，折算出的得分代表了小组共同努力的结果，并且其中已经包含了个人的努力成果，所以并没有所谓的拉低优秀生或抬高后进生成绩的情况。从最后的得分情况来看，那些合作情况良好、相互依赖程度高、分工明确且责任感强的小组得分较高。反之则较低。因为如果本组的后进生不努力，中等生不出力，仅靠优秀生单打独斗是没有用的，在认识到这一点后，最初对合作学习方式不怎么适应的小组很快进行了调整，所以最后6个小组的得分有差异但不是特别大，分差在10分以内。

3.实施结论

通过这一个月不同类型合作学习方法的训练，学生们基本上形成了小组观念，懂得分工合作，也初步掌握了合作学习的基本原则技能，即有效的沟通；好的领导；信任的建立和维持；建设性地解决冲突，[15]以及合理评价方法，达到了本次教学实践的主要目的。

三、教学实践反思及启示

其实合作学习的形式是将学生各自的自主学习整合提升的载体。精心设计的合作学习任务一般都包括让学生进行特定要求的预习或复习，这两个阶段是合作学习不可或缺的部分。在预习时，学生先独自带着教师布置的问题，有针对性地搜集资料，寻找答案，然后在课堂上与其他组员合作讨论，交流各自的学习体验或成果，主动构建新知识。复习时，反思学习过程，回顾自己对既有知识的建构路径，加以改进总结。在这样的过程中，不同学习风格、习惯、能力的学生通过合作讨论将自主学习的部分串联起来，利用这一平台展示交流，相互借鉴，取长补短，共同进步，真正促进了自主学习能力的提高。

自主学习分为不同的自主阶段，在没有达到完全自主之前，教师有责任有义务培养学生的自主学习能力。对于高中学生而言，他们的自主学习意识和能力还远未达到完全自主的水平，很多甚至根本不懂得如何自主学习。面对这样的情况，教师就起到至关重要的作用。因此如何搭建合适的“支架”，帮助学生一步步从无到有、从弱到强、从依赖到独立，获得自主学习的能力便是教师需要深入思考的问题。而合作学习就是搭建“支架”很好的材料。因为在合作学习中，组员需要相互积极依赖，这种依赖是学生个体走向独立必需经历的过程。教师可以利用合作学习的教学模式，设计任务让小组完成，学生不仅在小组中获得同伴的支持，也能在必要的时候得到教师的支持，加快了自主学习的进程，对提高学生的自主学习能力有促进作用。针对目前高中英语的教学现状，合作学习的教学模式非常适合运用在学生达到英语学习完全自主前的过渡阶段。

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Vol.19, Sept. 2015

A Study of Promoting Learner Autonomy of Senior High School Students

in English through Cooperative Learning

CHEN Yi

(Shanghai Experimental School, Shanghai, 200125)

Abstract:With shared theoretical basis with learner autonomy and the added benefit of reinforcing the implementation of “student-centered” teaching concept as well, cooperative learning, one of the mainstream teaching strategies, finds a wide application in many primary and secondary schools around the world. Therefore, the case study and teaching practice described in this article are intended to lend support to the effect of cooperative learning on promoting learner autonomy of senior high school students in English.

Key words:English teaching in senior high schools, learner autonomy, cooperative learning

作者简介：陈意，上海市人，上海市实验学校中学一级教师，教育硕士，主要从事高中英语教学研究。