高职院校与幼儿园建立“伙伴合作”关系的思考

周志艳

（襄阳职业技术学院， 湖北 襄阳 441050）

当前，我们正处在一个重新理解教育、重新发现教师、重新评价学生和重新认识学校的教育发展新时代，世界范围内的教育改革如火如荼，各种教育新思想如雨后春笋，为我们重新理解教育、重新发现教师、重新评价学生、重新认识学校，以及重构教育文化等提供了新的思路和新的方法。“教师专业发展学校”已经成为世界各国改善大学与中小学教育质量，尤其是改善师范生培养质量的重要途径，教师专业发展学校的建设已经不再仅是一种教育改革运动，它正在成为各国政府的一项正式的制度性安排。尽管如此，大学与中小学、幼儿园的合作（U-S合作）在实践中还存在许多问题，研究这些问题可以有效保障大学与幼儿园伙伴协作关系的正常发展，以不断提升合作功能，提高教育质量。

一、高职院校与幼儿园合作的基本理念

“教师专业发展学校”最初的目标是通过大学与中小学的伙伴合作，推动并改善大学与中小学的办学，促进大学教师走近实践，提高在职中小学教师专业自主发展能力，同时，发展师范生的教育实践能力，并最终达到提高大学和中小学教育质量的目的。这种大学与中小学之间的合作，从一开始就被定义为伙伴合作，简称为U-S伙伴合作。本研究借用PDS的理念，将之应用于高职院校与幼儿园的合作，这种合作也被定位为伙伴合作关系。

基于“教师专业发展学校”理念的U—S合作主要是着眼于大学和中小学的共同发展，着眼于教师培训质量的提高，着眼于研究问题。“教师专业发展学校”有教育研究实验场的倾向。这是本研究在设计高职与幼儿园合作时所应注意的问题，由于本研究中建立“教师专业发展学校”的目的主要在于通过高职院校与幼儿园的合作改革学前教育专业人才培养模式，提高高职师范生培养质量，与此同时，兼顾以上目标。

高职与合作幼儿园的伙伴合作理念主要应体现以下几个方面：合作是基于共同发展的需要，即改善教师教育质量、培养专业化的幼儿教师；合作是自愿与平等的，即不存在谁领导谁或谁指导谁，合作是通过平等协商进行的；合作是互惠互利的，即任何一方都不能只顾自身利益而向对方提出要求，而且要主动为对方利益考虑；合作是以信任为基础的，即合作双方要充分实现在师资、设备、资料、场地、理念及合作成果等方面共享，不能有所保留；合作是渐进的，持续的和长期的，合作不是实验研究，不是项目开展，不是一时的利益结合，合作双方应该建立完善制度和运作机制，确保伙伴合作的规范运行；合作是全面的全体的共同的发展，即合作不只限于师范生见习实习，而是大学与幼儿园发展过程中的你中有我，我中有你的；也不是只有少数或骨干参与的，而是统一理念下的整体参与，共同发展。

如果一定要将高职与幼儿园的伙伴合作做一类型区分的话，那就应该属于吴康宁教授所讲的“文化融合型”。或者如美国学者威特福尔德等人所说的“有机伙伴”。[1]关于U-S合作有学者指出：“但坦率地说，总体来看，我国U—S合作的状况十分参差不齐。只有为数甚少的合作达到了一定深度，实现了教育理论与教育实践的交互创生、大学与中小学的共同发展；相当数量的合作虽然历经多年，也有一定成效，但并未使大学教育科学研究与基础教育实践发生具有根本意义的变化；还有更多的合作则始终滞留于表面文章，热衷于形式包装。”[2]就高职院校与幼儿园的伙伴合作而言，这种形式包装的情况更甚，充其量只能算是“利益联合型”，而且各自对自身的利益诉求都不太明白，或者合作目标中的利益太过简单，没有价值，或者是单方面的利益诉求而不是双方的。比如：高职院校在与幼儿园的合作中，只希望幼儿园接收实习生而没有其它；幼儿园只希望找几个代课教师而没有其它，甚至根本就不需要实习生。高职和幼儿园都没有全面认识和理解伙伴合作的价值和意义，双方都还没有自觉觉知到自身发展与对方之间的相互依存关系，甚至地方教育行政部门、学前教育行业组织也没有这种认识，只将这些看成是一种教育的市场行为。

说到底，是各方仍然认为教育实践还不需教育理论的指导，更多的声音是教育理论要解释教育实践而不是质疑教育实践，是迎合教育实践而不是引领教育实践。所以，中小学、幼儿园的校长们都觉得自己的办学很好，不存在需要大学参与共同解决的问题；他们还认为培养教师是大学的事，中小学和幼儿园只是使用教师的，培养与他们无关，当然就没伙伴合作的必要，没有参与高职教师教育专业人才培养的必要。解决这一问题的根本，仍然是要发挥理论的先导作用，提高他们对教师专业化的认识才是关键。当一位教师“对教育的意义，对自己所教的学科，对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义，以及这样的教育意义怎样在学生身上实现有着清醒的认识”的时候，[3]他也正在实现着教师的专业化。

二、高职院校与幼儿园伙伴合作的基本程序

（一）寻求合作伙伴，建立合作共识

“合作伙伴”具有PDS的基本功能，但主要侧重于未来教师准备的功能，即为培养专业化的幼儿教师而合作。学前教育专业人才培养质量关系到高职的利益，更关系到幼儿园的利益，最终受益者仍是幼儿园，幼儿教育发展的成绩属于地方政府，成果属于广大民众。所以，幼儿园有与高职院校合作的必要，这是建立合作伙伴关系应该有的共识，也是寻求合作伙伴的最重要基础。

这一环节应该注意三点：第一，教育行政部门、幼儿园、学前教育行业组织要对幼儿教师专业化这一国际趋势有深刻的认识，这是形成合作共识的思想基础，也是获得教育行政部门支持的重要前提。第二，合作幼儿园的地理位置是适宜的，不能太远，否则会影响合作中的深入交流，因为合作各方人员都在各自单位还有工作，时间上要求近一些好，同时还可节约经费。第三，幼儿园要有合作意愿，不能采用简单的行政手段来安排。相当多的幼儿园囿于各种因素只想“坐享其成”，通过政府计划招收优秀师范毕业生，却不想参与师范生的培养，这样的幼儿园没有合作意愿，当然不适宜强行拉来合作。当然，政府可通过宣传教育和政策引导来激发他们的参与热情。

（二）共拟合作框架，签订合作协议

高职与幼儿园建立在培养专业化幼儿教师为根本目的基础上的伙伴合作涉及到人才培养的全部领域，而且要体现全程参与的特点，参与首先从合作框架的拟订开始。这种合作不是为了研究，不是为了检验，而是为了培养专业化幼儿教师，为了需要改善的幼儿教育实践；这种合作也不是一方提供方案和指导，另一方具体实施并接受指导，而是合作方平等互助，取长补短，真正实现学术与实践的融合，所以合作的过程就是专业化幼儿教师培养的过程，培养专业化幼儿教师的过程就是合作的过程。根据这种认识，高职与幼儿园合作框架就应该是由各方共同参与拟订，内容应该包括合作的目标、具体项目、责任义务、措施考核、经费保障等。

这个环节应该注意四点：第一，合作框架一定要共同拟订，切不可单方面操作以避免合作被形式化，被做秀。第二，合作目标要以合作共识为基础，具体明确，可操作。第三，责任义务要合理可行，同时考核要有教育行政部门和学前教育行业组织的参与，便于协调，也可增加奖励和制裁的力度。第四，签订协议应该是高职院校、幼儿园、教育行政部门和学前教育行业组织四方共同签署，分工实施。

（三）建立合作章程，规范伙伴关系

高职与幼儿园的伙伴合作不是某一系院、研究室，更不是个别教师与幼儿园的个别教师之间的合作，而是学校层面的全部资源参与的合作；同时，这种合作也不是为了某项研究而开展的随研究结束而终结的短期合作，而是有法律约束力的长期稳定的合作；合作尽管主要是为了培养专业化的幼儿教师，但其中也会有涉及教学、科研、在职培训、学术讲座等方面的工作。因此，建立合作章程至关重要，它是合作各方共同遵守的办事规则或行动准则，它对于合作伙伴关系既是维护又是规范，其意义可想而知。

这一环节应该注意两点：第一，合作章程是一个总纲，它对整个合作行为起指导、解释的功能，对其它管理制度起规范和限制的功能。第二，在章程之下，要根据合作各方工作实践的需要，制定完善的管理制度和具体的实施细则。比如：《教学与课程方案修订制度》、《合作中的见习实习制度》、《教师专业共同体活动办法》、《合作伙伴工作质量评估制度》、《合作中岗位的主要责任人制度》等。

（四）培训合作教师，建立合作组织

高职与幼儿园的伙伴合作不是抽象的，而是有实体支撑的，这个实体就是由高校与幼儿园教师组织的专业发展组织，在这里，我们称之为“为了师范生的专业发展共同体”。这个专业发展共同体主要有高职院校教师、幼儿园教师和师范生组成，教育行政部门与学前教育行业组织是这一共同体的顾问。这个“为了师范生的专业发展共同体”主要是通过来自高职院校教师的学术智慧和来自幼儿园教师的实践智慧在共同体这一形式下不断碰撞，互相融合，进而生成新的教育智慧。而这一切又都是为了给师范生营造一种教育实践文化、实践理念、真实环境，从而感受专业的价值和意义，学习如何思维、如何运用理论解决实践问题。而在这一共同体中，高职教师和幼儿园教师必须结构合理、理念统一，有较高的呈现学术智慧和实践智慧的能力，能为师范生专业发展提供示范作用。

这一环节要注意两点：第一，教师组织要是多学科的，且相对稳定。比如高职院校教育学、心理学和幼儿园教学研究领域的专家、学者、幼儿园园长、教师、教育行政部门和行业组织的人员、师范生等。他们各自不同的专业背景会丰富共同体的经验文化，他们解决问题的不同视角和策略，也会进一步丰富师范生的专业准备。第二，建立互相信任与平等的伙伴关系，尤其是对师范生的包容和理解，以及对他们作为学习主体地位的尊重，都会使师范生有身临其境的工作感，有作为未来幼儿教师的自豪感，和在专业领域内表达思想的自由感，伴随其专业成长全过程。

三、高职院校与幼儿园合作中的挑战与策略

高职与幼儿园的伙伴合作与一般意义上的校企合作是不同的，其区别在于校企合作是以经济利益为驱动的，一方向另一方支付报酬的利益联合体，合作双方在权利和义务上并不对等，因此缺乏稳固的合作基础；而高职与幼儿园的合作是以实践——意义为驱动的双方平等互利的文化融合型的有机伙伴，双方均有强烈的合作意愿及动机，解决双方共同的具体问题——培养专业化的幼儿教师。尽管高职与幼儿园都是从事育人的教育实践活动，二者有稳固的合作基础，但由于教师专业化理念还未被广泛认识，高职教育和幼儿教育实践还存在着较严重功利化倾向，所以，高职与幼儿园的伙伴合作既存在希望也存在着挑战，挑战主要表现在以下几个方面。

（一）高职院校与幼儿园之间的文化差异是首要挑战，加强双方文化研究，推动学术文化与实践文化的有机融合是关键

高职院校与幼儿园的合作是教育内部两种不同文化的相遇，高职院校文化重视反思、分析和科学研究，强调理论知识运用于实践，并以此培养幼儿教师；幼儿园文化重视基于知识的行动和经验，并能够运用于具体的教学情境中。就各自的工作方式来说，高职院校重视反思和评估，关注数据、建构理论，而幼儿园能够迅速决策并展开行动。高职院校教师注重理论价值，幼儿园教师看重实习生的专业实践体验。高职院校教师一般被视为学者专家、精神领袖，幼儿园教师则往往是忠实的追随者，处于被指导的地位。由此可见，高职院校与幼儿园的文化差异还是很大的，这会成为伙伴合作的重要挑战。

（二）组织制度的约束力和合作经费的无保障是重要挑战，强调行政参与，建立“学术、行政、实践”三位一体运行机制是重点

虽然我们设计有保障伙伴合作的教师专业发展学校章程，制定了各种规范性的工作制度，但由于合作是基于平等自愿的为改善师范生培养实践而建立起来的，双方是有机伙伴，互相之间不存在行政隶属关系，所以，当某一方或某一教师不履行职责违约时，伙伴合作就会受到冲击，甚至“为了师范生的专业发展共同体”的活动将无法正常开展，改善师范教育的实践也将会成为空谈。同样因为上述因素，伙伴合作中各幼儿园条件不同，在经费投入上就会出现不平衡，甚至无保障，这都将成为伙伴合作的重要挑战。

（三）伙伴合作的局部性和师范生参与的有效性是主要挑战，确保为师范生专业发展提供全面的实践文化、实践理念、实践情景和全程参与的实践机会是核心

为了保证师范生在专业成长上能得到来自幼儿园、教育行政部门、行业组织等的实践文化的全过程支持，伙伴合作必须保证全面性，但问题是，实践中合作伙伴往往只对其中的某一领域或几个领域感兴趣，而这多是由于当前学前教育或教育行政部门为迎合社会的不完善的要求所做出的急功近利的选择，比如希望在科研上出成果、在教学竞赛中赢得殊荣、在课程开发上形成特色等。需求的多样性却未能反映出全面性，而这又反过来影响师范生对未来幼儿教育的认识，以及自身在幼儿教育方面的价值追求，影响到他们在高职院校学习期间的专业发展。另一方面，如果师范生无法做到全面参与、全程参与，而只是局部参与或阶段参与，那他们对幼儿教育实践的认识也会是片面的，对幼儿教育理论的理解也会是实用主义的。教师专业化或许会变成一种没有实体支撑的空洞的概念，一种因为实践文化的缺失而造成的师范生专业的片面发展，这种挑战是不言而喻的。

[1]赵玉丹.大学与中小学伙伴合作：国外研究的现状及述评[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（3）：31-34.

[2]吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师范大学学报（社会科学版），2010（3）：5-11.

[3]于学友.教师发展学校建设中的大学与中小学合作[D].首都师范大学硕士学位论文，2005.