汉语阅读训练中词汇教学策略探究

彭国庆

（新疆警察学院语言系，新疆乌鲁木齐830013）

新疆高校汉语教学的目的是培养少数民族学生听说读写的能力，最终能使用汉语。作为构成语言的三大要素——语音、词汇、语法，都是学生应当学习的内容。由于“词汇学习是语言学习的核心问题”，词汇量决定着学习者的听说读写能力，汉语词汇教学贯穿于整个语言教学过程之中，无论是听说还是读写训练，都离不开词汇学习，因此词汇教学成为汉语教学的重要组成部分，是各门汉语专项训练课程教学的基础，是提高汉语言应用能力的中间环节，也是成人第二语言学习者最艰巨的任务。

一、伴随性词汇习得

学习语言，词汇是绕不过去的门槛，对于第二语言学习者来说，词汇学习同样有着不可替代的重要意义。

一个人学用一种语言只可能掌握一部分词汇。拿中型词典所收的词、语来看，现代汉语普通话的词、语在100 000个以上，常用词大约超过3000个。但是，学者普遍认为，当一个人的词汇量低于6000词时，在阅读和写作方面都有严重的困难。在汉语阅读训练中，注重词汇教学，提高词汇学习成效，对阅读能力的培养有事半功倍的作用。笔者认为，在阅读教学实践中，可以通过伴随性词汇教学帮助学生习得词汇，以达到提高阅读能力之目的。

（一）第二语言伴随性词汇习得的理论基础

伴随性词汇习得是相对于刻意学习而言的，是指学习者的注意力集中在言语所传递的信息上，学习的目的不是为了获取词汇知识，词汇知识是学习者学习活动的副产品。伴随性词汇学习一般通过大量的阅读得以实现。

1.心理学基础

首先，心理学研究的重复效应表明，词语重复可以提高学习者的注意力，有助于该词语的提取和检索。重复效应并不一定需要有意识的注意加工，即学习者没有注意到这种重复，重复效应依然是存在的，而且可以持续较长的时间。因此，记住一个词语的有效方法之一就是提高该词语的复现率。其次，心理学研究结果显示，语言环境能够促进学习者对词语的认知，而且在阅读活动中，语言水平较低的人更需要借助语境进行阅读理解。第二语言学习者中，一般是阅读水平低的人对第二语言词语的认知需要更多的依赖语境。因此，有语境的词汇学习效率会更高。由心理学的研究结果可知，在不同语境中重现词语正是扩大词汇量的根本方法。显然，广泛阅读能满足不同语境中重现词语这个条件。

2.语言学基础

一是伴随性学习假说。伴随学习假说是上个世纪80年代由西方学者纳吉（Nagy）和赫尔曼（Her⁃man）提出的。他们认为“教师应该加强泛读，它可以比直接的讲解增加更多的词汇知识”。①李梅.输入输出任务对伴随性词语习得影响——基于任务投入量假说伴随性［D］.华东师范大学，2007.在第二语言学习中，阅读是学习者接触目的语的主要途径，按照伴随学习假说，学习者要增加接触目的语的机会，方法之一是学习者在课堂内外要尽可能多地进行阅读活动，以通过主体反复接触多种语境逐渐习得词语。

其次是输入假说。在第二语言习得领域，克拉申（Krashen）用其输入假说对伴随性词汇学习进行解释，认为习得词汇意义和拼写的最有效途径就是在阅读中接收可理解的输入。诚然，阅读是第二语言学习者接触目的语的主要途径，学习者可以通过大量的阅读习得所需的大部分词汇知识。

（二）第二语言伴随性词汇习得的意义及局限性

伴随性词汇习得与词汇的刻意学习相比，具有很多优点。首先，伴随性学习为第二语言学习者提供了词汇意义、功能等丰富的自然语境，学习者在日常语境中习得词汇，有助于词汇的理解与记忆。其次，在伴随性学习中，阅读的书面材料是静态的语言，学习者有时间对生词进行加工，阅读与词汇学习两项语言学习活动可同步进行，比先学词后阅读、从词汇表中孤立地记忆单词更有效。再次，在伴随性学习中，词汇学习的选择目的性强，是根据阅读材料和学习者水平进行选择的，所以伴随性词汇习得更富有自主权，更具个性化，是以学习者为学习主体的方法。

凡事有利必有其弊，伴随性习得理论亦如此，研究成果表明，伴随性习得理论存在着一定的局限性。国内外有关研究资料显示，其局限性一是受词义呈现的方式所限，语境线索不能为学习者提供足够充分的猜词环境，学生常常不能通过从阅读语境中推测来获得词义，且推测出的词义常常会有误，猜测词义缺乏准确性。二是受阅读材料中词语出现频率所限，除高频词外，低频词语缺乏足够的复现率，在得不到学生注意的情况下，不利于词汇的深加工，很难实现长时记忆。

二、汉语阅读训练中的伴随性词汇学习

（一）增加生词在文本中出现的频率

无论是第一语言学习还是第二语言学习，国内外语言学家的研究成果都表明，在阅读活动中，阅读文本词语出现的频率与伴随性词汇习得呈正相关，即词语出现的频率越高习得的可能性就越大。目前，第二语言领域相关研究的结论是词汇出现的次数不少于6次才有利于引起学生的注意力，并对词语进行深加工，促进词语学习。因此，在汉语阅读训练中，首先，在教材编写时要重视阅读文本词语出现的频率，按照主题精心编排阅读文本，尽可能满足伴随性词汇习得所要求的词频。其次，在阅读文本生词词频率达不到6次以上时，教师在教学中要充分发挥教师的主导作用，通过多项练习，尽量提高生词的复现率。

（二）增加词义在文本中的呈现方式

伴随性词汇习得主要是通过有效的推测词义的过程来实现的，伴随性词汇习得研究成果证明，在文本中增加边注，可以为学生提供语境线索，以弥补语境不足，同时可以弥补学生词汇量与词汇知识的不足，解决生词太多太难的问题，有利于学生习得词语。边注可采用简单边注中引入包含生词的拼音和例句的方式，“这样可以促进加工深度，既能弥补简单边注‘浅加工的不足’，又可避免多选式边注的弊端”。②朱勇.边注和查词典等输入调整对留学生伴随性词汇学习的作用［J］.世界汉语教学，2004，（4）:76.

（三）提供词汇训练

伴随性词汇学习属于附带性学习，受各种因素的局限，其效果也会受到影响。为此，提供词汇训练可以在一定程度上把阅读过程中的伴随性词汇学习转变为以词汇为中心的学习过程，词汇训练不仅能增加词汇的复现率，而且可以帮助学生巩固词汇的形式与意义之间的联系，促进词汇的精加工。此外，从记忆角度来说，“遗忘曲线”告诉我们，遗忘率在学习的初级阶段最高，提供词汇训练，可以通过“写”帮助学生降低遗忘率，提高记忆率，有利于长时记忆。

（四）提出阅读任务，培养学生阅读学习策略

事实上，伴随性词汇习得的效率在一定程度上取决于阅读任务，任务要求越高，词汇习得效率也越高。如宣布词汇测试、阅读后进行复述等任务，能激发学生的学习热情，提高学生的重视程度，学生会在无意识的伴随性词汇学习中增加有意识的学习行为，提高词汇习得效率。

除词语出现频次、边注形式等直接影响伴随性词汇学习的效果外，“学生的语言水平和伴随性词语学习有一定程度正相关关系”，①朱勇.边注和查词典等输入调整对留学生伴随性词汇学习的作用［J］.世界汉语教学，2004，（4）:76.学生的猜词能力与学生的词汇量紧密相关，学生猜词能力需要学生具有良好的阅读策略支撑，目前这方面正是学生欠缺的。因此，为使伴随性词语学习富有成效，教师应当有意识地培养学生的阅读学习策略。

1.猜测词义时充分利用目标词之前的语境线索

在阅读文本中，语境线索呈现有两种方式：上文或下文，学生更多的是关注和利用后者，忽视生词前的语境线索，这就需要教师帮助学生培养根据上下文语境线索猜测词语意义的良好阅读习惯。

2.利用语素猜测词义

语素的主要功能是作为构成词语的材料，由语素组成的词与语素的意义有联系。如“和平”“竞争”“流水”“飞船”“安心”“鼓掌”“心慌”“地震”等词的词义都是两个语素意义的集合。具有语素知识，往往能够更好地辨认词义。例如：“水利”和“水力”这两个词，只要理解语素“利（利益）”与“力（力量、能力）”，就能够正确区别二者的意义。因此，在阅读能力训练中，培养学生积极运用语素知识判断词义自然是必要和有效的。

3.利用汉字猜测词义

汉字是表意文字，形声字居首位，形声字的形旁具有提示意义、提示种属的作用，丰富的字符为我们“望文生义”提供了依据。事实上，成功的阅读者往往善于通过字形分析帮助理解生字义，进而猜测词义，达到正确阅读理解的目的。在阅读技能训练中，教师应当充分利用汉字表意的特点，帮助学生提高伴随性词汇习得率。

作为语言核心的词汇，是语言学习的关键点。语言学习实践证明，阅读是词汇习得的理想媒介，伴随性词汇学习是扩大词汇量的有效途径之一。影响伴随性词汇学习效果的并非决定于一个因素的影响，而是受各个因素交互作用的共同影响。因此，汉语阅读技能训练中，教师要综合运用各项策略，实现扩大学生词汇量，提高阅读能力的目标。