符号、符号暴力与思想政治教育话语权的重构

黎海燕，张忠江

一、符号与教育

（一）人的符号化。 人的本质是什么？ 这历来是哲学家们关注的重要话题。综观数千年关于人的问题的各种哲学理论发现，要想给人下一个完美的定义是非常困难的， 在科学技术水平日新月异的当代，人的问题不但没有取得明确的定义，相反却更加处于深刻的危机之中。 在德国哲学家卡西尔看来，以往关于人的定义多从“人与物质世界的关系”出发，以“构成人的形而上学本质的内在原则”或“靠经验的观察来确定的天生能力或本能”对人加以定义， 这些关于人的定义多是一种功能性的定义，而不是一种实体性的定义。他进而指出，人的与众不同的突出特征在于“人的劳作”，劳动——这种特殊的人类活动规定了人性的圆周， 由此将语言、神话、宗教、艺术、科学、历史等都划入人性圆周之内，成为其圆周的重要组成部分。 因此，一种“人的哲学”一定是这样一种哲学：“它能使我们洞见这些人类活动各自的基本结构，同时又能使我们把这些活动理解为一个有机整体。 ”[1]（P87）由此，他从人的功能性、创造性出发，把人定义为“符号的动物”。

作为人类生命存在形式， 符号在主客体之间营造了一个属人的文化意义世界， 架起人与文化之间的桥梁。 也就是说，人创造各种符号形式的活动， 将活动主体—人与活动对象—文化三者连接起来，而诸如神话、宗教、语言、艺术、科学等各种符号形式，则反映了人与文化关系的不同阶段。 总之，人与世界的关系不仅限于物质交换的关系，还是一种符号化的关系。 无论人以哲学的、宗教的抑或是科学的等不同方式认识世界， 人都有一种世界图景，且这种世界图景作为一种建构，既适用于生物知识，也适用于人类的意识过程。 其中，这个世界图景就是人给自然建构的网络， 自然也因为这个网络而成为世界，这个网络就是符号的网络，人通过符号与世界打交道。 从这个意义上说，人类总是通过符号感知周围的世界， 而不是直接认识世界[2]。 因此，人的生活世界不再是单纯的物理宇宙，而是一个丰富的符号宇宙，语言、神话、艺术和宗教等都是这个符号宇宙的组成部分， 它们构成人类符号世界的不同丝线，是人类经验交织网，且人类在思想和经验方面所取得的每一点进步都使人类的符号之网更加精致、更加牢固。 因此，“人的符号活动能力进展多少， 物理世界似乎就相应地退却多少。 在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身”[3]（P33）。 人类被包围在各种符号体系之中， 离开符号，“他就不可能看见或认识任何东西”[3]（P33）。

（二）教育的符号化。 符号化的思维和行为是人类在社会化过程中慢慢习得的，“是人类生活中最富于代表性的特征”[3]（P34-35），其中，最专业、最系统的符号化思维和行为来自学校教育， 教育被深深打上了符号的痕迹。（1）交往过程的符号化。“符号的意义就是符号的使用， 符号除了使用于表达意义别无它用。 ”[4]（P176）使用符号最典型的方式是交往，符号在交往中产生，交往在符号中实现。 哈贝马斯在其交往行为理论研究中指出， 人的符号化经过水平Ⅰ、水平Ⅱ和水平Ⅲ三个递升的阶段，随着个体由自然人向社会人转变的完成， 符号化交往便得以实现，其中，学校是实现这一转变的最重要场所， 学校教育必须通过符号化途径才能担负培养学生交往能力的重任。 首先，因为人类的交往实质上是一种符号的交往。 正如哈贝马斯所阐释的，交往活动就是一种“以符号为媒介的相互作 用”[5]（P4）。 人类交往最重要的符号媒介自然是语言，此外，服饰、姿势、行为等其他符号，都传达着与语言符号相近或相反的意思， 交往的符号化过程是多种符号媒介共同作用的结果， 这一点是教育工作者在施教过程中必须注意的。 其次，由于交往是以符号为媒介的， 所以在交往正式开始之前可以加以预想和设计， 在交往过程之中可以进行控制和调整。 学校教育同样如此，一方面可以让学生在交往（如讨论、辩论等）开始之前进行模拟或预言， 进而选择最佳交往方式， 从而提高教学效果；同时，在具体的交往过程中又可以通过符号形成的一些规则使师生交往或学生之间的交往符合约定俗成的原则， 最大限度地避免交往过程中的冲突。（2）思维能力的符号化。在卡西尔看来，人类文化是人运用符号而加以创造的结果， 从这个意义来说， 符号及其运用为人类带来一个五彩缤纷的文化世界， 人类也正是由于符号世界才创造出灿烂的人类文化， 创造出人类所特有的精神文化世界，从而超越“动物也生存于其中的物理世界”，“达到人的自由和理想的境界”[6]。 通过成千上万年的积累，人类运用符号创造了丰富灿烂的文化，学校教育的重要职责便是传承人类文化， 将人类文化财富传授给学生，因此，培养学生的符号思维便是教育之首要任务。 首先，学校教育培养学生基本的符号思维。 “人类的知识按其本性而言就是符号化的知识”[3]（P72）， 不同的文化知识均以符号形式呈现，因此，学校教育的基本任务便是教会学生掌握不同的符号样式并按这些符号样式去思维， 如用数学符号去推演、计算，用色彩、线条符号去绘画等。 其次，学校教育培养学生创新的符号思维。 符号使人类得以超越有限的物理世界而创造一个观念的世界，这个世界可以是“真实的”、“存在的”或“具体的”，也可以是“想象出来的”、“不存在的”或“抽象的”[7]， 由此人类获得认识上的无限可能性，符号的出现便是人类创造性的表现。 因此，学校教育不仅应注重学生对抽象的、实用的知识的学习，更应注重对学生想象力的培养， 培养学生创新的符号思维， 使学生借助符号达到精神和思想上最大限度的自由。

（三）教育的合理演变：从文化传递到符号暴力。 在德国著名教育学家斯普朗格看来，教育是一种文化活动， 它指向不断发展的个体个性生命的完成，其最终目的在于“把既有的客观精神（文化）的真正富有价值的内涵分娩于主体之中”[8]（P110）。 教育是一种文化传承活动， 人类文明史上积累的价值观念、 行为模式等正是通过教育才得以代代相传。 此外， 教育还为文化的发展提供更广阔的空间，社会个体在学习吸收原有文化的基础上积极发挥想象力，创造出更加丰富多彩的文化形式，从而使人类文化不断繁荣、不断向前发展。

在社会学家、语言学家布迪厄看来，文化资本是人类社会三种最基本的资本类型之一（经济资本、文化资本和社会资本），指借助不同的教育行动而得以传递的文化物品。 教育行动是一种文化再生产，是使其传递的文化专断得以再生产，通过文化的再生产实现权力关系和社会结构的再生产。 而传统的教育理论认为教育系统仅仅是一种文化传承机制，其功能在于“保证从过去继承下来的文化一代一代传下去”[9]， 将教育的文化再生产从社会再生产功能中分离出去， 忽略了符号关系在权力关系再生产中的作用。 符号暴力“就是这样一种权力，即在一特定的‘民族’内（也就是在一定的领土疆界中）确立和强加一套无人能够幸免的强烈性规范， 并将其视之为普遍一致和普遍适用的”[10]（P153）。事实上，“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”，具有双重专断性，“是由一种专断权力所强加的一种文化专断”[11]（P13）。 首先，从形式上来看，相对于以军事、经济等强制手段为主的赤裸裸的强硬暴力而言，教育是一种软性暴力，具有一定的隐匿性。 教育体制是文化资本生产和再生产社会等级结构的制度基础， 因为强势社会地位的人在教育场域和权力场域中可以利用其文化资源，尤其是知识分类、招生过程等维护其强势社会地位。 教育的功能就在于再生产这种统治阶级的文化， 通过这种运作掩盖森严的社会等级制度并维护统治阶级的统治。 其次，从性质上来说，教育通过构建现实的权力关系而建立符号秩序， 以此向人们昭示各类事物的法定意义。 通过学业资格，教育制度运用具体的教学实践和各类价值无涉的神话， 为统治阶级提供一个特权阶级来分配及确定社会特权， 社会成员在接受教育的公正和民主神话的过程中， 教育制度的正直形象也被成功地植入人们头脑之中。 就其本质而言，教育一开始就是一种权力再生产过程， 着力于分配特定符号资本，学校也因此充当社会秩序的捍卫者，巩固社会中文化资本的原有分配， 而并非对社会中不平等的文化资本进行重新分配。

二、“符号暴力”与思想政治教育话语的双重屈从

语言是一种在各方面都符合符号本质规定的“纯粹符号”，“是人类发明的最惊人的符号体系”[12]（P40），是最具典型意义的符号体系，人的符号化特性主要体现在其语言之中，“语言的问题主要是符号学的问题”[13]（P39）。 布迪厄认为，语言关系实质上体现了一种符号权力关系， 言说者与他所属的各集团之间的权力关系便通过这种语言关系得以体现。即使是最简单的语言交流也不可能是纯粹的沟通行为， 总是置身于一定的权力关系网之中，体现了拥有特定社会权威的言说者与认可这一权威的听众之间的权力关系。 从这个意义来说，语言是社会性的而非中性的， 其中蕴含了各种权力与权威，言说时应遵循特定的不成文的言语规则，即维特根斯坦所谓的语言游戏， 且这种规则总是明确或不明确地表现为游戏者之间的一种默契[14]（P18）。因此，语言不仅是一种沟通工具，还体现一种权力关系，充当权力关系的工具和媒介，它也能构成一种“温和的暴力”。福柯也认为“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权”[15]（P62-65），这一具有无形威慑力的“真实的权力”被福柯称之为“话语权”，蕴含于制度、知识和理性之中。

在思想政治教育话语世界， 主要有决策者的权势话语、 专家的理性话语和教师的个人话语和受教育者的话语等四类话语系统。 其中，决策者的权势话语由官方的行政管理层发出， 传达社会和国家层面对思想政治教育的要求与规定； 专家的理性话语主要由研究工作者掌控，传达一种“逻辑的权力”，主要以科学的范式和实证的方法对思想政治教育的要求与规定等加以解释和说明； 教师的个人话语是教师基于个人的教学实践诠释个体思想政治教育生活经验，更多地表现为一种“隐喻的权力”；受教育者的话语是接受教育的主体——学生所发出的个人话语， 表达受教育者个体接受思想政治教育的生活经验。

从社会学角度来说， 话语表达是一种社会行为，受局部情景各因素所确定的“客观结构”之规约，“社会行动的客观结构是情景确定的”[16]（P56-57），情景中各因素构成的客观结构决定着思想政治教育主体（包括教育者与受教育者）的言说及其言说方式。 思想政治教育所构成的客观结构，对主体（包括教育者与受教育者）形成一种“情景逼迫”和“柔性的暴力”，由此导致教育者与受教育者均在不同程度上丧失话语权。 福柯认为，一种技术策略建构一种角色之间的关系， 当一定技术策略在思想政治教育过程中被采取时， 就会显现出隐藏于其中的“柔性的暴力”，同时构建一种屈从性关系。 因此，从思想政治教育教育过程中的符号暴力所带来的屈从性角色关系角度审视，我们发现其中既有受教育者面临的各种话语屈从，也包括教育者自身面临的话语屈从。

（一）思想政治教育主体（教育者）的话语屈从。在思想政治教育话语场域， 权势话语通过自上而下的层阶性管理模式运行， 即话语权源自决策者的权势话语和专家的理性话语， 思想政治教育者无权参与教育决策和管理， 仅仅作为政策的执行者、秩序的维护者、课程的实施者及方法的消费者而居于整个思想政治教育话语权力塔的最底层，其话语屈从于决策者的权势话语和专家的理性话语。 （1）“国家的在场”导致思想政治教育主体（教育者）的话语屈从。 在《意识形态与意识形态国家机器》一书中，阿尔都塞认为教育属于意识形态国家机器并居于核心地位， 菲利普·韦克斯勒也认为学校是“‘加工知识’的机构”，是“服务意识形 态 功 能 的 机 构”[17]（P12），因 此，教育 系 统 中所涉及的理论、 政策及实践等问题在本质上属于伦理性、政治性的问题，而不是技术性问题[17]（P15）。 思想政治教育是教育者按国家和社会要求， 传播统治阶级意识形态、主流价值观念、政治准则、伦理道德规范等的实践性教育活动， 思想政治教育者是国家和社会在思想教育领域的代言人。 这种内在的身份规定性， 使得思想政治教育主体必须严格按照国家和社会的要求来言说规定好了的话语内容。 因此，国家和统治阶级意识形态的在场成为思想政治教育主体面临的重要情景之一， 自然而然产生一种逼迫的力量，即“柔性的暴力”。 在这种符号暴力的情景逼迫之下， 思想政治教育主体为了规避各种话语风险，以“客体”的身份进入思想政治教育话语场，充当权势话语的传声筒，从而思想政治教育主体的一种屈从性关系得以建构。 在这种屈从性关系中，由于缺乏应有的参与权，思想政治教育者往往矮化成“雇工”，从事非创造性劳动；僵化成“传声筒”，灌输统治阶级的意识形态；愚化成“思想附庸”，使其自身灵魂受到贬损；堕化成“文化保安”，维护错误观点[18]。 这种类似“雇工”、“传声筒”、“思想附庸”和“文化保安” 思想政治教育者没有理解、质疑和批判，他们欲言又止，成为一种随声附和的“单向度的人”，思想政治教育活动由此演变为一种单面化的教育， 其话语权的流失自然在所难免。 （2）“专家的在场”导致思想政治教育主体（教育者）的话语屈从。 长期以来，研究被视为专家学者特定的工作和专有领域， 研究者们在其研究“自留地”里提出教育问题并开展研究，进而创造各种话语，再向普通教师宣传推广，形成了“研究-开发-传播-运用”的话语生产模式[19]。 这种理性话语生产系统导致教育话语场域的层级化， 一种类似社会权力结构的控制与被控制的关系在从事理论研究的专家学者与从事实践教学的教师之间形成。 “如果研究者试图严格地控制教师”，强制地划定其职责范围，将极有可能在“一开始就把教师拒于理论思考的大门之外”[20]（P554）。 由此，理应是教育世界生活者和建构者的教师，却成为教育研究的旁观者，个人话语权再次被剥夺。 对此，Houser 和Cather 明确指出，长期以来，研究者和教师形成了两种截然不同的形象，教师往往被视为“科学控制的一般对象”，这种身份地位的差别导致教育体系的层级化现象。在这种层级化教育体系中，教师处于最底层，没有任何权力，只能被动地听从诸如管理者、课程论专家、教材编撰者等各路研究者的指导，“自身的形象毫无专业意义”[20]（P554）。

具体就思想政治教育领域而言， 专家学者们拥有强大的话语权，他们基于“理性至上”的历史文化传统和其在社会文化资源分配中（如科研院所、大学讲坛、出版社等）的优势地位，不断制造各种话语， 使得研究领域在很大程度上仍是各种理性话语喧哗的地方。 一般而言，理性话语主要通过有形和无形两种方式实现其话语权。 一方面，思想政治教育领域的各类专家学者们利用其有形的且社会公认的特殊身份，如研究者、教师培训者、书籍报刊杂志审稿人、主编等，拥有对社会上各种话语生杀予夺的大权， 他人的话语必须获得其认可方能上市流通；另一方面，由于崇尚理性的现实社会传统和专家学者们在现实文化资源分配中的特殊地位， 他们的话语毫无争议地成为时代和社会的主流话语。 面对“专家的在场”这一重要情景，思想政治教育的实践者——思想政治理论课教师的个人话语难以面世， 思想政治理论课教学必须在各类专家学者们设计好的规定性动作中展开。面对此情此景， 思想政治教育者为了规避各种话语风险， 他们采取一种放弃自身话语权的技术策略，成为理性话语的盲从者，进而一种对专家学者的屈从性关系被建构起来。 在这种屈从性关系的支配下，思想政治教育者由于没有参与研究过程，他们往往没有自主的思考，“只是在别人通过他们并不了解的实验向他们提供某种方法的时候向人道谢”[21]。 在这种不断重复与自身真实世界格格不入的理性话语的过程中， 思想政治教育者们迷失在专家学者们或曰研究者们所追逐的概念游戏之中，逐渐成为被研究、被规定的对象，日益成为自身思想政治教育过程的“他者”，其话语权的消解也在所难免。

（二）思想政治教育客体（受教育者）的话语屈从。 （1）传统文化的规训导致思想政治教育客体（受教育者）的话语屈从。 众所周知，“天地君亲师”是中华大地广泛供奉和祭祀的牌位， 是传统文化中重要的精神信仰和符号象征， 作为儒家伦理道德秩序世俗合法性与合理性的价值依据， 安顿着炎黄子孙的世俗生活。 数千年来，“师”被冠以“圣贤”的称谓，作为“神圣”、“崇高”、“德性”的代言人，承载着“传道、授业、解惑”的重大社会责任。“一日为师终生为父”， 中华民族形成了尊师重教的优秀文化传统， 教师形象故而也被嵌入到崇高美学的意识形态话语之中。 受传统文化的这种熏陶，国人眼中的教师首先不是一种谋生的职业，而是“道”的人格化，是终极价值（大道）的代言人、阐释者和传播者，“师”因“道”而尊，“师”被神圣化为理想道德人格的象征。 如前所述，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力，是一种专断权力所强加的一种文化专断，这种文化专断是一种藏而不露的隐性力量，通过布迪厄所谓的文化资本的生产与再生产，有效的将支配与被支配的权力关系“转换为社会成员心甘情愿接受的自然现状”[22]（P138），并且现代社会“更仰赖于文化的符号权力这种软性暴力来维护统治和支配的合法性”[23]（P190）。传统文化中对教师的无限尊崇自然衍生出学生对老师的无条件服从， 而将教师推向一种专断和话语霸权的地位， 教师拥有对学生的绝对的道德权威，即所谓的“师道尊严”。 经过数千年的历史文化积淀，传统文化中对“师者”的定位和评价已经内化于人们的民族心理和情感之中， 其影响持久且深远。 传统文化的这种规训成为受教育者必须面临的重要情景， 不可避免地对其带来一种“符号暴力”，思想政治教育过程中受教育者同样受其规训。 在思想政治教育过程中，受“尊师重教”、“师道尊严”等传统文化的规训，受教育者为了避免遭受传统文化“制裁”，选择采取放弃自身应然话语权的技术策略，“欲说还‘羞’”，长此以往， 一种稳定的持久的屈从性关系被建构起来。（2）教育系统的规制导致思想政治教育客体（受教育者）的话语屈从。 作为正式组织的学校，在思想政治教育方面有着天衣无缝的规制系统， 福柯甚至将学校喻为监狱， 认为学校是一个重要的规训场所。 一般而言，教育系统主要通过显、隐两种方式对受教育者进行规训，即一方面通过文本、制度等显性方式规制受教育者的话语权， 如学校的各类规章制度、章程等文本规范中都有诸如“必须……”、“不能……”、“不得以任何理由……否则……”等字眼，无条件要求受教育者对教育系统话语权的服从， 实际上就是对受教育者话语权的一种剥夺。 另一方面，教育系统中各类思想政治教育主体还通过隐性的资源控制来对思想政治教育客体（受教育者）进行规制。 当前，我国思想政治教育主体的规制主要从行政体系和教学体系两方面进行，在行政体系方面，从学校党委、学生工作部门（如学生处、学工部等）再到各二级单位部门学生工作的分管领导（如副书记等）最后到辅导员、班主任等，都对思想政治教育客体（受教育者）进行规制和教育；同时，在教学体系方面，各级各类思想政治理论课教师通过课堂教学对思想政治教育客体（受教育者）进行规制和教育。 如果受教育者对行政体系话语表现出质疑或者反对， 教育者则可以利用手中行政资源使受教育者无缘各类评先评优或奖励、荣誉等；如果受教育者在课堂上对思想政治理论课教师的言说或话语嗤之以鼻， 则可能招致嘲讽、批评、恐吓甚至直接影响期末考评成绩。 在思想政治教育过程中，这些来自教育系统的显性和隐性规制体系， 是受教育者不得不面对的重要情景，受这些情景的逼迫，学生被迫养成“识时务”的“俊杰”思维，采取放弃自身应然话语的技术策略，从而导致一种屈从性关系的被建构。 在这种屈从性关系的支配下，思想政治教育客体（受教育者）欲说不能，依附于教育者的话语控制之中。

三、思想政治教育话语屈从性关系的解构与话语权的重构

（一）增强主体意识，主动争取话语权。 由于主体与客体的双重失语， 导致思想政治教育过程中缺乏来自实践的生动鲜活的真实声音， 使得整个教育过程刻板化、机械化、枯燥化。 思想政治教育要取得理想效果， 需要整个教育场域的所有在场者（既包括教育者，也包括受教育者）都能放声陈说，他们自主的发出自己的声音，并且这种声音也是最真实的声音，因为“它源于不同的情境，代表最真实的问题与需要，是最需要被倾听的声音”[24]。在这种对话与理解关系中， 教育者与受教育者双方都被当作“与自己交谈的‘你’”，“双方亲临现场，在精神深处被卷入了”[25]（P138），由此，思想政治教育者与受教育者在知识、经验、智慧等方面获得共享，达成共识，理想的思想政治教育过程得以实现。

在思想政治教育过程中， 唯有教育者和受教育者具有强烈的主体意识， 方能自觉自主地发出最真实的声音，上述教育场景也才可能成为现实。因此， 首先必须增强教育者和受教育者的主体意识， 使其意识到自身在整个思想政治教育话语场域中独一无二的地位与作用， 能主动参与建构的过程，积极主动争取话语权。 思想政治教育者应增强主体意识。 在实际的思想政治教育过程中，教育者往往居于主导地位，是整个教育过程的引导者，因此， 思想政治教育者更应充分发挥自己的主观能动性， 在为学生提供指导的同时积极建构自己的生命精神家园。 其次，思想政治教育受教育者也应增强主体意识。 无论是教育者还是受教育者，都应反思传统的依附于权力和权威的话语定位，使其因自己的思考和言说而存在， 以自己的方式证实自身特性的存在。 正如巴赫金所言，“我以唯一而不可重复的方式参与存在， 我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”[26]（P41），而“唯有承认我自己唯一的位置出发而独一无二地参与存在， 才能有产生行为的真正中心”[26]（P44）。 在思想政治教育话语场域，受教育者的话语地位同样是无可替代的， 也是不容忽视的，因此，他们自身首先必须对此有充分认识，必须意识到他们“自己的每一个思想连同其内容”都是“自己个人自觉负责的一种行为”[26]（P4）。

（二）消解符号暴力，实现话语权回归。首先，应修正“国家”与“专家”等情景因素所带来的符号暴力，使思想政治教育者话语权的回归得以实现。 如前所述，在思想政治教育话语场域中，教育者的话语权处于整个权力塔的最底层，而决策者的权势话语（或曰官方行政话语）则处于权力塔的最顶端，对教育者形成一种逼迫性力量和符号暴力。 作为一种特殊的教育实践活动， 思想政治教育不可避免地带有强烈的政治性与意识形态性， 但这并不是思想政治教育的唯一特性， 其最终目的仍在于促进人的自由全面发展， 其过程自然应当是生动鲜活的。 因此，决策者的权势话语或官方行政话语应适度地让渡于教育者的个人话语， 使教育者能够在规定动作之外，根据个人的经历、思考、理解和感悟，以实践者、生活者甚至创造者的身份来运用各种丰富生动的素材实施教育。 思想政治教育者个体话语权的回归除了需要决策者的权势话语的适度让渡之外， 还需要专家的理性话语的适度让渡。 应提倡专家的理性话语与思想政治教育者的个体话语之间的相互交流与对话， 鼓励思想政治理论课教师参与科学研究， 通过研究使自己获得应有的学术声誉和专业地位，“以研究作为解放教师的武器”， 使其从各种历史性压抑——“否认教师个人的尊严”、“迷信外部的权威的教育制度”——中解放出来[27]（P133），使整个思想政治教育过程既是科学的又是生动的学问。 其次，应修正传统文化与教育系统等情景因素的符号暴力， 使思想政治教育受教育者话语权的回归得以实现。 一方面，应当改变观念，树立现代化的教育理念，倡导新型的师生平等的关系， 使传统思想政治教育过程中那种被异化的师生关系得以改进， 教师与学生在有效沟通的基础上保持理性交往， 由此消解传统文化的规训所带来的符号暴力， 使师生关系得以还原，受教育者的积极性、创造性、主动性等得以充分发挥。 另一方面，还应修正教育系统对受教育者产生的情景逼迫， 在显性的文本制度等方面，除了文本制度的具体内容应以人为本，充分尊重受教育的正当话语权力之外， 也应注意话语的修辞表达， 避免由于使用生硬冰冷的词汇而造成情景逼迫和符号暴力；在隐性的资源控制方面，应转变思维， 创新教学考核体系和学生综合评价体系，最大限度地接受受教育者的对话与申诉，消解资源控制所带来的逼迫和威胁，解构屈从性关系。

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