历史知识的理解维度及其教学策略

鲁东海　郑礼明

关键词：历史逻辑，理解难度，教学情境

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2015）21-0038-04

有人把知识比做“百宝箱”，学习就是“将知识打开”，就是把知识原始获得的实践过程和认识方式，加以还原、展开、重演和再现。①总觉得当前学生对于历史知识的学习效率低下，理解不到位，“百宝箱”中许多宝贝被丢弃了，很多人只是概念性、碎片化地了解一丁点儿东西。如何理解知识的丰富内涵，潘洪建教授提出了知识内容、知识形式和知识旨趣的“三维度说”，②笔者认为确是一个很有价值的分析模型。本文拟参照潘老师的思路，谈谈历史知识理解学习的维度与教学策略。

知识内容是人们在长期的生产、生活中积累起来的实质经验与精神财富。③对于历史学科而言，历史知识中最具基础性、实质性的内容应该是人类文明从古到今，由前至后的演进过程及渗透其中的复杂关系，即通常所称的历史逻辑，它主要通过轨迹、关系、偶然性、必然性、局势、趋势、走向等形态呈现。学习者依据历史发展的逻辑路径，拾级而上，当站到一定的高度时，对历史的理解就会有豁然开朗的感觉。

法国哲学家亨利·贝尔认为，孤立地搜集史料和了解史实“并不比集邮或搜集贝壳有更大的科学价值”，由此，他强调历史要作综合研究。就历史的因果关系，可以分为三类相互作用的范畴，即偶然、必然和逻辑，它们分别与三种事实相适应：“第一，偶然的或‘粗糙’的事实，是流动的因素，历史中的偶然；第二，必然的事实、社会的规律性，是静止的事实；第三，内在的逻辑事实，是‘趋势和长期性’因素，它决定运动的方向和持续性。”④只知道一个个历史事实，甚至仅仅是一些历史名词，并没有实质意义。要真正地理解历史，只有像贝尔所强调的，从偶然、必然和趋势三个范畴着手，弄明白历史内在的逻辑。

张鸣教授认为辛亥革命烈度不大，却是中国历史上最动荡，也是最具变化的一个事件。 1908年11月14日和15日，光绪帝和慈禧太后相继去世，如果光绪比慈禧后死，并且能够主政，事情会大不一样。1910年4月，汪精卫、黄复生等人如果谋刺摄政王成功，直接震慑清政府，清政府加快改革，革命的机会就会很渺茫。1911年10月9日，革命党人孙武试制炸弹，不慎爆炸，据点暴露，如果湖广总督瑞澄能够妥善处理群发事件，恐怕事情也不至于闹大。……确实，辛亥革命过程中富于戏剧性的细节可以找出无数个。如果把历史事件比喻成一个生物有机体，细节和偶然性就是构成其整体和生命意义的细胞，掌握得越多，历史理解的悟性就越高。

从稍长的时间段来观察，就会发现很多促使辛亥革命必然发生的因素。余英时教授认为是“‘满洲党’不愿改革，终于逼出了一个辛亥革命”。①戊戌变法首次提出改造“君主专制”，但是，慈禧太后怕丢权，最后腰斩了变法。“庚子之变”后，清王朝似乎痛下改革决心，开始实行废科举、改官制的改革。废除科举不得已而为之，是想借办新式学校培养实用人才。改官制只在行政方面，目的是借机进一步拢权，并没有真正触及深层的体制问题。当时，满人最关心的不是改革，而是权力，宁亡中国，不亡大清。人民不能永远维持对如此政府的尊敬，革命就到来了。学生如果能够像一个研究者在较长的时间范围内，通透地分析多个事件间的关系，看清总的局势，明白历史的必然性和规律性，对历史逻辑理解的水平又进了一步。

历史研究“从短时段转向较长的时段，然后再转向深远的视域……就可以重新思考一切，重新建构周围的一切”。②史学大师布罗代尔关于历史时间的“长时段”理论，有利于分析社会结构问题，有利于把历史与现实联系成一个整体进行观察分析，所以，一经提出很快就成为历史研究的重要方法。目前中学也有很多教师尝试着把它运用到自己的课堂里，以特定的主题宏观地梳理历史发展线索和流变逻辑。例如，郭富斌老师讲授中国近代制度发展“走向共和”这一主题时，并不就事论事地评论辛亥革命，而把1840年以来70余年的历史打通，把鸦片战争和甲午中日战争看成向社会转型的幕布，引导学生超越战争的灾难和血泪，理解战争在客观上加速中国传统政治体制的溃败的作用，发现其中所蕴含的向近代社会转型的契机。郭老师通过对历史的整体把握和引领，促使学生“重新思考一切，重新建构一切”，在学习“列强侵略与中国人民的反抗斗争”主题时，跳出“侵略与反侵略”的传统思维模式。完全可以相信，像郭老师这样，引领学生观察历史超过50年甚至更长时间，学生也得以发现那种“大趋势”，其理解的水平也将达到非常高妙的境界。

说真话，目前中学生的历史学习状态不容乐观，当然不是他们的学习能力差，首要原因应该在于没有把主要心思花在理顺历史的时间线索和内在逻辑上。多年生活在“桃花源”里人，一下子来到现实社会，既然“不知有汉”，又“何论魏晋”呢？由此，也就容易理解学生作业中经常出现的“关公战秦琼”现象了。

历史逻辑说起来是研究因果问题，其实，还是研究时间问题，短时段（事件）、中时段（局势）和长时段（趋势）都是研究时间流程的重要尺度。教师讲授事件时，应尽可能地介绍其中的一些细节，让学生尽量完整地了解事件发展的进程和多种偶然性。梳理较长时段的局势和趋势时，可以在教学中引导学生编制年表、画时间数轴、绘制思维导图。大事年表可以按从前到后顺序排列有关历史事件，也可以引导学生从后向前，进行逆序思维，由果到因倒推有关事件，还可以运用共时思维，“悬停”一个时间段，分别列出经济、政治和思想文化各方面的事件，再引导学生理解各个事件的相互关系。通过上述教学活动，让学生深入理解历史发展中的简单与复杂、单调与生动、偶然与必然、局势与趋势等历史发展的内在逻辑，通过复演历史过程与参悟逻辑关系，进而去欣赏历史的壮美，培养对历史发展趋势与规律的敬畏之心。

知识形式指知识内在的思维方式与表达形式。③思维方式是人们认识事物、思考问题的相对固定的模式，它决定着知识的表达和呈现形式。历史学科的知识有自己特殊的思维方式和表达形式，有着专属于本学科的一整套概念体系和范畴，“史料”“史论”“史观”是其中的三个核心要素。

史料指包含历史信息的各类素材，它是感知历史现象的必要材料，也是历史思维的直接对象。一切史料都沾上了参与者的主观动机，接触的人越多，掺杂其中的感情色彩越多。例如，现行高中历史教科书中有一幅《毛泽东访苏期间和斯大林在一起》的插图，但是，这幅照片是经过当时中国新闻媒体处理过的，照片中两位领袖单独的、肩并肩坐在一起，而处理前的实际照片则是两位领袖被众人环绕。史料自身不会说话，需要学习者对史料的真伪进行甄别，对史料生产的意图进行分析。

突出让两国领导人坐在一起合影，应该是想突出呈现两国亲密合作的关系和平等的地位。史料在生产时已经烙上了主观动机，而教科书的编写者在选择史料时，由于动机、视野、学识等多重因素，又打了一次折扣。由这一例可见，教科书绝不是历史本身。这就要求教师在教学时，帮助学生弄清教科书中的表述哪些是可信的，哪些是需要推敲的；哪些史料是第一手的，哪些是第二手的；知道史料被“污染”的各种可能性，理解教科书中所选史料的意义，培养学生批判性的历史思维。

史论是关于史事、人物、现象等的分析与评论，它是历史思维开展的过程。二月革命发生后，布尔什维克党对于未来革命的走向存在明显分歧。加米涅夫的观点具有代表性：“我们是否已经成熟到足以建立无产阶级专政了？没有。……现在我们的力量还不够。”列宁的《四月提纲》最初被彼得堡委员会以13票反对、2票赞成、1票弃权否决。但是，列宁顽强地坚持自己的思想主张，频繁地向中央委员会的同志们宣传和解释，并在不同的组织层面上进行辩论，终于得以在党的第七次全国代表会议上多数票通过。①通过上述对具体史料的分析，可以得出结论：列宁的思想主张扭转了布尔什维克党的决策，列宁的执著精神促成了十月革命的爆发。历史分析一定要从可靠的史料出发，言必有据，结论要力求实事求是，客观公正。

史观是人们研究历史时所持的根本观点，它是历史思维的结果，也是历史思维的表达范式。传统的史观有唯物史观、革命史观等，比较时髦的有文明史观、现代化史观、全球史观等。30年前的教科书以革命史观这样评价十月革命：“十月社会主义革命是要建立社会主义和共产主义，实现消灭一切剥削和压迫的理想……十月革命的道路，是全人类发展的共同的光明大道。”②现行的教科书在现代化史观的统领下这样表述：“十月革命使俄国走上了实现现代化的独特之路，为世界上落后国家的发展树立了榜样，对20世纪的历史进程产生了深刻的影响。”③运用不同的史观进行历史思维，便会有不同的结论和语言表达。

在当前的历史教学中，学生非常重视对史实和概念的记忆，却普遍忽视对历史知识的思维方式和表达方式的理解，这应该是导致当前中学生历史学习越来越狭隘、越来越低效的又一重要原因。从教学策略而言，在中学阶段应指导学生开展一两次高仿真性的研究性学习，即围绕某一主题，搜集史料，运用特定的史观，做出独立的论述和系统的表达。还可以让学生尝试着给低年级孩子编写教科书，或者编写通俗的历史演义，要求以平实的语言、丰富的图画、量化的表格等多种手段，呈现历史知识和自己对于历史的理解。

知识旨趣是知识生产的目标追求与价值取向，以及进行知识学习的兴趣与意义。④对于中学生的历史理解而言，需要回答两个问题：历史上发生了数不清的事件，为什么独独把这件事写进历史教科书？二是书中所写的天下大事，与“我”有什么关系，对今天的生活有什么意义？

长期以来，中国人为什么高度关注俄国十月革命呢？恩格斯曾说，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。20世纪早期，李大钊、瞿秋白等人希望从俄国借取火种点燃中国的大地。新中国成立后，历史教科书讴歌十月革命实际上是在维护社会主义的政治符号和共产主义的理想信念。①东欧剧变和苏联解体后，中国的历史教科书给十月革命仍然保留了巨大的篇幅，既为了完整地呈现人类文明演进的多元性和复杂性，也隐含着必须吸取苏联亡国的历史教训的意蕴。历史内容的选择和教科书的编写绝不是一个冷冰冰的、简单的结果，而是充满了动机、意义和热情，需要教师进行深入浅出的分析和讲授。

当然，学生即使知道了教科书的编写意图，也未必就有兴趣学习历史。教科书里叙写的历史都是关于人类整体的、宏大的事件，笼统地与学生谈论学习动机、情感态度等问题意义并不大。如何把教科书里的历史事件与学生的实际生活、精神需求形成关联，让知识客体与学习主体相互形成情感投射，应该是教师制定教学策略的关键所在。具体说来，有三种省时省力的做法。其一，运用身边的乡土资源佐证教科书史实和结论。例如，江苏省宝应县的老师可以用家乡八宝的故事和县名的由来，配合讲授安史之乱的历史，女尼姑真如从河北逃难到南方来，说明叛军已让北方生灵涂炭、民不聊生；宝应人民进献宝物帮助皇帝镇压了叛乱，说明人民渴望安定，叛乱不得人心。其二，借助时事理解历史问题。2014年10月美国联邦政府关门16天，使国家蒙受了巨大的经济损失。政府为什么会关门呢？直接起因是奥巴马的医改方案在民主党人掌控的参议院通过，而在共和党人控制的众议院通不过。10月份新财政年度虽然来临，但是因为医改方案问题，新财年的预算案通不过，政府没钱发工资，只好关闭许多部门。学习美国政治制度史，可以利用这一新闻资料，让学生讨论立法与行政的制衡关系和驴象党争情况。其三，通过了解长辈的故事，进而理解自己的人生和当代社会。改革开放使中华民族走上了伟大的复兴之路，同时也紧密联系着千千万万个普通家庭的生活及其幸福，学生自己、父辈和祖辈分别是这场伟大事业的受益者、见证者和参与者，教授《伟大的历史性转折》一课时，可以让学生采访长辈或社区中著名的企业家等，在课堂上开展故事报告与讨论，理解农村家庭联产承包制度、城市经济体制改革、多层次的对外开放等重大事件。教学情境的真实性越强，学生的参与度越高，对历史意义的理解度也就越深。学生能够在教师所营造的学习情境中，把历史与自己、与现实、与未来形成关联，应该是历史理解的最高境界。

庖丁解牛，之所以能轻易地手起骨落，就在于他把刀刃伸向了骨缝内部，切中肯綮。对于历史教育而言，这个成语故事有很高的隐喻价值。从知识的内在维度入手，运用相关策略进行教学，应该是实现历史知识理解学习的有效方法之一。

【作者简介】鲁东海，男，江苏省特级教师，扬州大学附属中学东部分校历史教师，扬州大学兼职硕士生导师，主要研究中学历史教学设计与中学生历史学习方法。

郑礼明，男，中学高级教师，扬州大学附属中学东部分校历史教师，主要研究中学历史教学设计与考试评价。

【责任编辑：王雅贞】