逻辑课堂深度教学

关键词：史料，链式运用，逻辑，深度教学，戊戌变法

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2015）21-0061-07

史料是构成历史学的基本材料，运用史料创设历史情境，引领学生认知历史、感悟历史，是历史课堂教学和命题检测的重要手段，准确而又合乎逻辑的解读史料则是历史学科无可争议的核心素养之一。当下，大家惯常使用的史料教学方法往往是针对某一历史问题提供一则史料，让学生通过阅读这则史料提取有效信息，然后推演出教师想要展现的历史认识和结论。虽然这种做法并不违背“论从史出、史论结合”的基本原则，但由于单则史料所呈现的历史是点状的，仅仅能够提供认识历史的一个视角、一个侧面、一种观点，学生感知和接受的历史往往是片面的、简单的、孤立的，更不具备深层逻辑性。

历史是立体、交错和复杂的，历史人物的言行和重大历史事件的发生往往受到多重因素的影响，历史结论的形成更是复杂多变，“一言难尽”。正如李大钊先生所说：“盖人事现象，极其复杂，每一现象的发生，大抵由种种原因凑合而动，种种事情，皆有交感互应之关系。”①历史研究的深入让我们越来越清晰地认识到，直来直去的从单一史实到结论的推演是经不起检验和推敲的。为避免教学简单化的倾向，笔者尝试采用了“链式”史料运用的手段，重点关注隐藏在史料背后的逻辑与方法，“考其联络，明其因果关系，以解释史实，说明其发达进化”，②让历史课堂更具理性和深度。

所谓“链式”史料运用，是指围绕教学中的某一个探究主题，提供相同或不同来源的若干则关联史料。这些史料所蕴含的显性或者隐性信息之间能够建立某种逻辑联系，从而构成环环相扣的推理链条。解读时，学生并不是从一则史料得出结论，而是由此及彼、由表及里地综合运用史料，在逐层推演和互证互通中感受历史学的逻辑之美，体味历史学的深邃之味。下面就以选修一《戊戌变法》为例试作说明。

史料鉴别是历史学的第一要务。梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”③杜维运则说：“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经精密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽。”④影响史料可信度的原因有很多，“私人的爱憎”也就是史料的主观性是其中的重要因素。这种主观性可能是有意的粉饰遮掩或者污蔑抹黑，也可能是了解不确或者认识偏颇。学习和研究历史，引导学生分析不同史料之间的差异，去除人为的遮蔽，还原历史真实；继而认识历史叙述立场的“内外有别”，发现历史记录的主观性，将有助于逻辑思维和批判思维的发展。

孤证不立，单则史料是无法构建历史真相的。无论是文献之间的佐证校勘，还是文字史料和遗址遗存的二重证据，都需要我们从多种史料中进行对比分析，从彼此之间的关联探索真相。争讼日久的袁世凯告密是否引发戊戌政变的记载就较好的展现了这一问题。

【史料呈现与问题设计】

材料1：凡是未经中间人手修改或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人修改或省略或转写的，是间接史料。……自然，直接的材料是比较最可信的，间接材料因转手的缘故容易被人更改或加减。

——傅斯年《史学方法导论》①

材料2：吾二十年前所著《戊戌政变记》，后之作清史者记戊戌事，谁不认为可贵之史料？然谓所记悉为信史，吾已不敢自承。何则？感情作用所支配，不免将真迹放大也。治史者明乎此义，处处打几分折头，庶无大过矣。

——梁启超《中国历史研究法》②

材料3：他用假话哄走了谭嗣同。八月初五日向皇上请训，当天乘火车回天津，向荣禄告密……当夜，荣禄赶回北京告密。八月初六日晨，慈禧临朝听政，囚禁光绪，下令捉拿维新乱党，杀六君子，百日维新遂告失败。范文澜的《中国近代史》、郭沫若主编的《中国史稿》均如是说。

——吴威《袁世凯告密问题综述》

材料4：初五日……退下，即赴车站，候达佑文观察同行。抵津，日已落，即诣院谒荣相（荣禄），略述内情……语未竟……约以明早再造详谈。次早荣相枉顾，以详细情形备述，荣相失色……筹商久之，迄无善策，荣相回署，复约佑文熟商。是晚荣相折简来招，杨莘伯（杨崇伊）在坐，出示训政之电，（政变）业已自内先发矣。

——袁世凯《戊戌日记》③

请回答：

（1）阅读材料1、2，比较两者观点的异同。据此，试说明《戊戌政变记》作为研究戊戌变法运动史料的优势和缺陷。

（2）对比材料3、4，指出二者在记载袁世凯告密问题上的关键差异。

（3）依据材料1、2的观点，分析材料4的史料价值。

傅斯年和梁启超均是史学大家，材料1、2引用的两部著作更被学史者奉为圭臬。材料1突出了直接史料也就是第一手史料的珍贵价值。一般情况下，第一手史料在证史上的价值高于转手史料，这是历史学的基本认识之一。材料2则指出，因为作者就是当事人，文字中容易加进主观色彩，有时反而会影响历史真实。材料1、2所讨论的是史学方法，但二者在内容上形成了一种认知冲突，能使学生对第一手史料价值的认识更加客观。解读这两则材料，有助于学生对一手史料的价值作出准确定位。

为深化这种认识，材料3、4以“袁世凯告密是否引发了戊戌政变”为主题，提供了两种不同的说法，再次形成矛盾冲突。材料3是传统的观点，说的是谭嗣同夜访袁世凯，让袁世凯利用手中兵力“劫后杀禄”，袁世凯表面应承，背后却跑去向荣禄和慈禧告密，慈禧得报后大怒，发动戊戌政变，囚禁光绪皇帝，捕杀“六君子”。正如材料所说，这种观点广泛流传。但随着研究的深入，有的学者认为，戊戌政变的预谋早于袁世凯告密，也就是说袁世凯虽然向清廷告密了，但政变却不是因告密而发生。④学者得出此观点的一个重要依据就是袁世凯的《戊戌日记》。因为袁世凯是亲历者，材料属于第一手史料。但同样也有人认为《戊戌日记》“疑点重重”，“《戊戌日记》为袁世凯后来补记，当有所讳饰”。①学生借助材料1、2的观点能够很容易分析出材料4的价值，也就是说《戊戌日记》作为第一手史料，史料价值较高，但由于袁世凯扮演的是一个要被后世唾骂的告密者，也不排除袁世凯有为自己开脱，洗刷自己的嫌疑。此处的教学并不是要让学生破解这一至今仍无定论的历史难题，而是要让学生像历史学家那样思考，认识当事者记载的主观性，在运用史料时要进行必要的鉴别。

历史评价通常是指人们对历史事物在历史发展进程中的作用做出的价值判断。历史评价往往会受到诸多因素的制约，其中，时代性是影响历史评价的首要因素。人们提出历史评价标准和得出历史评价结论，都不可能从根本上超越自身所处时代物质文明和精神文明的发展水平，以及在此基础上产生的人类对历史发展总体认知水平的限度，哪怕最冷峻的历史学家也概莫能免。正如黑格尔所说：“没有人能真正超出他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤。”②

由于时代的缘故，后人往往能够在前人的基础上形成超越前人的评价标准，进而获得超越前人的历史认识。但反过来，如果不能认清历史评价的时代性，就会出现苛责古人，以今律古的现象，那样不仅不能带给我们正确的历史认识，反而会让我们背离真正的历史唯物主义。

人类致力于追求历史评价的科学理性与客观公允，但从发展的眼光看，这是相对的，而不是绝对的。1949年以后，对戊戌变法的评价认识经历了一个渐进的过程。只有把不同时期对戊戌变法的评价结论放在一起，才能了解什么样的评价是不客观的、不科学的，它又是怎样一步步走向客观和科学的。这样，我们才能体会到对历史作出客观评价的艰难和珍贵。

【史料呈现与问题设计】

材料1：戊戌变法运动的代表人物，他们本身就是剥削压迫劳动人民的统治者，他们改良主义的目的，从来不是也绝不可能是为了人民革命的利益，而是为了更好地剥削人民和巩固他们的统治。……并企图以此来阻挡人民革命运动，把革命消灭于无形之中。所以，改良主义即使在当时也绝不是中国人民的出路。

——戚本禹《爱国主义还是卖国主义？》

1967年③

材料2：研究戊戌变法的历史，要考虑两个方面。第一，戊戌变法运动是中日甲午战争以后中国面临瓜分危机，中国民族资本主义获得初步发展的情况下发生的，它要求挽救民族危亡，发展资本主义，在当时代表着中国社会发展的趋势，所以有进步意义。第二，戊戌变法运动是资产阶级维新派发动的，是从上而下进行改革的政治运动，他们的活动仅限于少数从地主阶级分化出来的资产阶级及其知识分子，得到了以光绪皇帝为首的帝党的支持，脱离了广大的人民群众。因此，它只能是一个软弱的改良主义运动。

——汤志钧《关于戊戌变法的评价问题》

1980年④

材料3：总而言之，学者们已基本肯定，维新运动是进步的运动，是近代历史前进中不可缺少的一环，也是中国走向近代化乃至现代化不可缺少的一环。以康梁为代表的维新派，在运动中是领导潮流的杰出历史人物，不能因其以后的作为而否定他们在这个时期的历史贡献。

——方志钦《颇多建树，大有可为——简评建国以来对维新派与维新运动的研究》1998年⑤

材料4：“百日维新”虽然失败了，但它毕竟触动了传统的中国政治体制，为现代国家的建立作出了有益的尝试。以后发生的历次革命运动，从现代化的进程看，都是以实现政治制度的现代变革为目的的，因而与戊戌变法有着历史的连续性。也正因为如此，史学界才会把戊戌变法视作近代中国现代化进程的起点。

——危兆盖等《回顾戊戌，重温历史》

2008年①

请回答：

（1）材料1对戊戌变法作出了怎样的评价？作者立论的逻辑出发点在哪里？结合社会背景，分析这种史学观念盛行的时代因素。

（2）材料2较之材料1，在评价结论和方法上有何进步？有学者认为材料2与材料1在史学观念上有一定的相似之处，试加以分析。

（3）比较材料4与材料3，两者的哪些认识是相同的之处？材料4对戊戌变法的评价又有怎样地发展？

（4）从材料1到材料4，对戊戌变法的评价结论呈现出怎样的发展趋势？这一发展趋势与社会大环境有何关联？综合上述材料并结合所学知识，谈谈你对戊戌变法历史作用的评价？

对戊戌变法的评价，一直是一个学术上的热点问题，争议颇多。赞扬者认为：“使戊戌政变不致推翻，行二十年之新政，或已致中国于富强（胡适《留学日记》）。”否定者甚至说变法是“崇洋卖国”“引狼入室”。为使这一“史料链条”更加集中，笔者在筛选材料时进行了范围界定——用1949年以后的若干材料来展现对戊戌变法评价的不断发展变化，引导学生体会历史评价的时代性。4则材料，4组问题，构成了一个评价结论渐次发展的动态链条，环环相扣，层层推进。一方面反映了历史评价从过分强调阶级分析和主观臆测，到逐渐走向尊重史实，客观公允的过程；另一方面也反映了1949年以后的历史哲学乃至意识形态由过度的“左”回归理性公允的过程。

为使学生在阅读时能够快速准确的结合时代，4则材料的出处均附加了发表时间。材料1产生于“文革”发生后不久，作为“文革”初期的风云人物，作者戚本禹是“中央文革小组”成员、“文革”的“吹鼓手”，文章的写作缘自于中央提倡的对《清宫秘史》的批判，文风是典型的“文革”思维——不讲历史证据，随意扣“帽子”，以宣传煽动为能事。文章一口咬定戊戌变法是一个绝对反动的阶级发动的反动的事件。这种以阶级分析代替一切的“文革思维”严重扭曲了学术的发展。材料2发表于改革开放之初，在方法上体现了一分为二，在结论上也给予了戊戌变法充分的肯定。这时尽管已经进行了拨乱反正，但依然主要采用阶级分析的办法。材料3、4对戊戌变法的评价渐次走向客观公正。尤其是材料4从政治体制革新的角度进行评价，认为它是中国政治现代化进程的起点，迈出了民主化的第一步。

单看一则材料，我们固然能够了解某一时期某一人物对戊戌变法的评价情况，而综合4则材料，我们不仅能了解历史评价在点上的表现，更能认识历史评价的线性发展脉络，帮助学生形成“通古今而观之”的历史感。

“山雨欲来风满楼”，政治变革前的动员和鼓动是历史发展中的必然步骤。西方在由传统社会转向现代文明之前，曾用了数百年的时间进行思想启蒙，最终将自由、民主、平等、法治等现代政治诉求传递给社会成员，使资产阶级革命具有了深厚的社会基础。在近代中国的社会转型中，由于传统观念的力量更为强大，每一次思想递嬗都伴随着质疑、争论、批评甚至血腥的镇压，更加艰难和曲折。戊戌变法作为近代中国的第一次大规模思想解放，深入探究康有为“两考”问世后所产生的强烈反响，进而认识观念传播的艰难性，有助于学生深化对历史的理解。

【史料呈现与问题设计】

材料1：有为最初所著书曰：《新学伪经考》。……新学者，谓新莽之学也。……刘歆所以作伪经之故，因欲佐莽篡汉，先谋湮乱孔子之微言大义。……清学正统派之立脚点，根本动摇。……有为第二部著述，曰《孔子改制考》。……凡六经皆孔子所作，昔人言孔子删述者误也。孔子盖立一宗旨而凭之进退古人，去取古籍。孔子改制，恒托于古。尧舜者，孔子所托也，其人有无不可知……有为所谓改制者，则一种政治革命，社会改造的意味也。

——梁启超《清代学术概论》①

材料2：中国重君权，尊国制。猝言变革，人必骇怪，故必先言孔子改制，以为大圣人由此微言大义，然后能持此说。

——皮锡瑞《师伏堂日记》②

材料3：康有为今文经说的考证疏漏、结论武断是人所共知的，即使康门弟子也不讳言。重要的是，当康有为的今文经说与现实的政治变革纠结在一起、要为现实的变法服务时，学术本身的疏漏与严谨已经无关紧要，不再是大家批评的重心。

——贾小叶《戊戌时期的学术与政治》③

材料4：康有为隐以改复原教之路德自命，欲删订六经，而先作《伪经考》，欲搅乱朝政，而又作《改制考》，其貌则孔也，其心则夷也。

——叶德辉《叶吏部与

刘先瑞、黄郁文两生书》④

材料5：康有为的“两考”在当时虽如梁启超所说的在学术思想界引起震动，但除康门弟子和少数人外，几乎受到新旧人物的一致反对。朱一新、洪良品、翁同■、孙家鼐、张之洞、陈宝箴、王先谦、叶德辉甚至张荫桓、郑孝胥、陈庆年、章太炎都对康有为的学说不以为然，“两考”也先后被朝廷以上谕的形式诏令毁版。

——江中孝《关于康有为和戊戌维新的

指导思想问题》⑤

请回答：

（1）据材料1，归纳康有为两部代表作的主旨。

（2）据材料1、2，指出康有为撰写“两考”的政治目的是什么？这反映出当时的文化环境如何？

（3）据材料3，指出康有为的著作在学术上有何明显缺陷？我们该如何认识这种缺陷？

（4）叶德辉是著名的今文经学学者，从材料4中可以看出他对康有为持怎样的态度？如何理解“其貌则孔也，其心则夷也”？

（5）据材料5，指出康有为的思想产生了怎样的社会影响？结合其思想内容和社会背景，试分析这一思想为什么会“受到新旧人物的一致反对”？

《新学伪经考》和《孔子改制考》是康有为的两部学术著作，更是维新派宣传变法思想的政治理论作品。5则材料分别从作品主旨、写作目的、存在问题以及社会影响诸方面展开，较全面地展现了这次思想启蒙的面貌。康有为在起始时期就预见到了困难，故而“托古”，后来各方的反应则进一步说明了这种艰难。世界上最难改变的是人的头脑，透过维新思想之传播，我们可以体味思想解放的重大价值和艰难进程。

材料1给出的是康有为“两考”的内容主旨。为了宣传维新思想，倡导变法，康有为立足打破因循守旧的儒家传统。在《新学伪经考》中，康有为将当时士大夫奉为“圣经”的古文经书斥为伪书，从而否定了反对变法者的立论基础。思想递嬗中必然有破有立，如果说《新学伪经考》意在破的话，《孔子改制考》则重在立，为了能够让更多的人接受变法观念，康有为在《孔子改制考》中将孔子说成是一个托古改制的改革家，而自己所宣传的主张正吻合于至圣先师的思想。

“布衣改制，事大骇人”，为能够易于被世人接受，康有为在宣传时运用了托古之“术”来承载自己的变法之“道”，在因循守旧为主流的环境下，这既出于实现目的的考虑，也是基于避免招致灾祸的考虑。但是这种附会的做法大大降低了自己著作的学术价值，正如材料3所说，疏漏之处“人所共知”。虽然大家知道他是借学术研究之名，行变法维新之实，但这种对圣人和儒家经典的随意描画，大大冲击了社会上层人士尤其是清流的底线，一时间骂訾丛生、批评如潮。百余年之后，我们再次审视康有为的这些主张时，应该说虽然维新思想的传播步履艰难，但在自我封闭的近代中国，这种看似过当、离经叛道的言论恰恰引发了更多人的思考，收到当头棒喝之效。加之后来梁启超等人的鼓与呼，近代中国第一次思想解放潮流就此出现。

时代潮流是指某一时段内宏观历史的发展主题和趋向。认识时代潮流需要或纵向或横向地联系其他历史事件，在比较中发现趋向。一个单一的、孤立的历史事件是无所谓潮流的。因此，教学中的有效方法就是进行必要的时空延展，在前后事件或者东西方历史的关联中进行深化。现代化是近代以来的一股强劲的时代发展潮流，浩浩荡荡，不可逆转。戊戌变法就是这股潮流中的重要一环。但从戊戌变法反推到现代化历史潮流上去，则需要教师的教学设计视野更加广阔，通过时空延展，链接到其他关联的历史事件，通过联系对比，展现一种较为清晰的历史发展趋向，从而让学生感受到历史潮流的不可逆转性。

【史料呈现与问题设计】

材料1：近数十年积习相仍，因循粉饰，以致成此大衅（八国联军侵华）。……懿训以为取外国之长，乃可补中国之短；思前事之失，乃可作后事之师。……康逆之谈新法，乃乱法也，非变法也。该逆等乘朕躬不豫，潜谋不轨。……皇太后何尝不许更新；损益科条，朕何尝概行除旧。……法令不更，痼习不破；欲求振作，当议更张。

——《变法上谕》光绪二十七年十二月初十

（1901年1月29日）①

材料2：清代从1901年到1911年的最后十年与其说是处于崩溃时期，倒不如说是处于新的开创时期。……直到1911年为止，中国政府一直按19世纪90年代所宣扬的，但未见成效的那些方式逐步进行重建。皇太后和她的顽固派支持者们在1898年解除了光绪帝和康有为的权力，但在1901年之后却采取行动实施他们的大部分激进的改革计划。

——费正清、赖肖尔《中国：传统与变革》②

材料3：1848年革命的掘墓人，竟成了它的遗嘱执行者。

——马克思《1848年至1850年的

法兰西阶级斗争》

（1）结合所学知识，指出材料1所引上谕是在怎样的背景下颁布的？从中可以看出，清朝统治者此时对康有为持何态度？对变法改革又持何态度？

（2）材料2中的“19世纪90年代所宣扬的，但未见成效的那些方式”是指什么？清末新政是1901年起清政府发起的改革运动，其内容包括改革官制、倡办商业、编练新军，废除科举等多方面，从材料2可以看出新政与戊戌变法在内容上是一种怎样的关系？对此你是如何认识的？

（3）欧洲的贵族阶级残酷地镇压了1848年资产阶级革命，但随后，以俾斯麦等为代表的转型贵族势力又采用改革和王朝战争等方式实现了向资本主义制度的过渡。结合戊戌变法和清末新政的关系，谈谈你对材料3的理解，据此，我们应该如何认识“历史潮流”这一概念？

现行高中必选修教材并没有对清末新政作充分介绍，但在此处，为使学生能够认识戊戌变法的后续影响和现代化潮流的强劲势头，可以补充进行适当讲述。由于授课对象是高二文科班学生，可以根据需要适当补充教学内容。所呈现的3则材料中，材料1取自八国联军侵华战争爆发后，慈禧太后在逃往西安途中，以光绪皇帝的名义所颁布的上谕。这时的清廷迫于内外压力，虽然没有给维新派“平反”，但明确表示要进行改革，以“渐图富强”。郭廷以先生说，“戊戌变法是康有为与光绪的合作”，“这次（新政）是张之洞与慈禧的合作”，①但材料2明确告诉我们，两次改革涉及的内容和事项大致相同。长期以来，我们往往从王朝自救的主观目的去评价新政，而忽视了新政“有统治者变法自强的一面”，“更有符合历史发展逻辑的具体内容”。②从内容上看，新政可谓是戊戌变法的翻版，慈禧太后是把被自己推翻了的改革又拿来重演，在继续完成她的“敌人们”所没有完成的变法维新事业。材料3意思是说，1848年的当政者镇压了革命，但不久后却完成了革命的未竟事业。从这一意义上，我们也可以说，慈禧为代表的清王朝既是戊戌变法的“掘墓人”，也是它的“遗嘱执行者”。而这，正体现了历史的前进潮流是不可逆转的。

华中师范大学郭元祥教授曾提出“深度教学”的理念，认为知识具有三个不可分割的组成部分，即符号表征、逻辑形式和内在意义。③历史教学只有跳出符号知识本位，深入探究史料中所隐含的思维方式、价值观念和逻辑方法，才能真正让学生受用终生。

【作者简介】苗颖，女，中学高级教师，江苏省沛县人，沛县中学历史教师，主要从事高中历史教学与研究。

【责任编辑：王雅贞】