内容选取与考查方式的差异

编者按：2016年，将新增山东、广东、四川、重庆、福建、安徽等6个省市采用全国文综卷进行高考。因熟知的全国卷“高难度”的缘故，令这几个省市的一些教师倍感迷惘。全国卷与地方卷的考查特征和导向有何差别？全国卷到底考查哪些具体的能力？该如何使用教材进行教学、选修课如何处理、历史论证能力怎么培养、材料信息如何深刻解读、如何组织答案和甄别选项等问题都亟待解决。本刊就此组织了一批稿件，择优予以刊登，以期为教师们的教学提供一些参考。

关键词：学科知识，新观察，灵活运用

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2015）21-0010-04

知识是承载能力的重要宿体，知识运用的方式深刻地影响着学科能力的达成高度。为此，高考试题的考查能力之一便是“调动和运用知识”，去理解、分析、阐释历史观点和结论，认识历史事物的本质和规律，并对历史问题进行有效的论证、评价，进而形成独特的历史认识。①历史知识是达成这些目标不可或缺的基础。尽管全国卷和地方卷（分省命题的试卷）都非常关注这项能力的考查，但在考查内容的选取和考查方式上却存在着很大的不同。本文拟从这两个方面做一些探讨。

师生普遍反映，全国卷考题内容存在着“超纲”的现象，即几乎每年都有考查教材外的内容。这也成为某些人指责、诟病全国卷的焦点之一。笔者以为，全国卷的这种做法无可厚非。毋庸置疑的是，高考试题对于引领教学改革起着无可替代的导向作用。高考考什么，教师才会教什么；高考怎样考，教师就会怎样教。这是不争的事实。现在是“一标多本”的时代，课程改革所倡导的理念，就是教师要“离开教材能教书”，高考要“用教材考而不是考教材”。据此来看，全国卷做得很到位。我的理解是，就高考命题的内容而言，全国卷所依据的“纲”，并非是教材内容和《考试说明》上所罗列的考点，而是历史学科知识，教材内容只是命题的素材之一，而非全部。“教材知识是教材编写者和修订者们围绕课标要求，根据自身的专业水准和学术理解，所选取的学科内容，进而编写进教科书中的知识。……而学科知识，就是课程知识，是应进入到学生学习视野的分科知识。对于历史学科而言，学科知识就是那些对于历史发展起着决定性或关键性作用的知识，是能够唤起历史批判与反思、承载着历史演变规律的知识。1990年，P.L.格罗斯曼将学科教学知识具体解析为四个部分，其中最主要的是学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）和特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识”。②仅以中国古代农业经济史为例，土地制度的沿革、赋税制度的变迁、经济重心（经济格局）南移等内容，就属于具有学习价值和纵向组织结构的知识，自然会进入到命题人的视野中。

如2015年全国Ⅱ卷，连续出现了两道这样内容的选择题（第26、27题），分别考查促成南宋经济重心南移的主要动力（先进劳动力和生产技术的传入）、明成祖迁都北京促进了跨区域贸易繁荣（经济重心与政治重心分离，催生出长途贩卖的经济现象）的问题；2015年全国Ⅰ卷的第27题，以唐宋和明清时期，河南、江苏两地考取科举状元人数的变化对比为切入点，考查经济重心南移对于文化教育的深刻影响。这些内容堪称古代经济史的“骨架”，属于具有学习价值和纵向组织结构的学科知识，对于中国古代经济史的学习而言，这些都是无法舍弃和“绕得过去”的内容。尽管有的教材中根本没有提及这些内容，我们也要补充给学生学习，否则对于理解古代经济发展状况及影响就是一种巨大的缺憾。这样的题目还有很多。2012年全国课标卷第24题，考查汉武帝通过抑制地方豪强大族“田宅逾制”的举措，缓解土地兼并的现象，进而保存封建小农经济。这涉及中国古代土地制度变迁的内容。这一内容在四个版本的教材中都没有叙及，但却是学科主干知识，理应进入到教师的教学视野中，但并未引起大家的重视。紧接着，2013年全国课标Ⅱ卷第25题，继续考查宋代的土地制度，宋代“不抑土地兼并”，进而带来“自耕小农衰退”的局面，这与2012年的第24题极为相似，但是，仍有大批考生答错。其主要原因还是教材中没有叙述这一内容。此类的例子还有很多很多，不再枚举。特别是全国卷的选修题目（15分），更是达到了极致：在教材和《考试说明》中根本找寻不到“影踪”。对此，我们将另文论及。

而地方卷考查的却是另一番“景象”。仍以中国古代农业经济史这个内容为例，2015年的考题内容涉及“耧车”（天津卷第1题）、“东汉庄园经济”（上海卷第6题）、“小农经济”的概念（广东卷第14题）和“政府兴修水利”（江苏卷第4题）等内容。这些内容均可在教材中找到答案痕迹。在这些试题中，鲜有所谓的“超纲”（超出教材）内容，即使偶尔出现这样的题目，也能够从题目材料中直接找到正确答案。从中我们可以看出，地方卷的考查内容对于教材的依赖程度非常高，更有甚者，某些省份在命题时竟作出硬性规定：试题内容一定要出自本省考生使用的所有版本教材内容的交集部分，否则，是不能作为命题“点”出现的，除非答案直接源自所供的史料中。这就将师生的备考导向了“围着教材转”，教材成为了师生备考的主要依据。全国卷与地方卷在考题内容选取上的差异，折射着二者不同的价值导向。

基于这样的分析，对于2016年使用全国卷进行高考的省份来说，教师在备课时，就要立足学科主干知识而不是教材内容了。这并不是说教材没有用处，也不是说不再考教材内容，而是不能再亦步亦趋地“围着教材转”了。我们要根据教学需要，提取应该学习的学科主干知识。要将教材当做教学素材之一，而不是唯一。如果教材内容与学科主干知识相契合，我们就利用教材内容进行教学；如果教材中没有这一内容，我们就须另行开发学习内容了。如果不是学科中的主干知识，即便教材中进行了浓墨重彩的叙述，我们也要敢于舍弃。所以，这并不会增添学生的学习负担。

全国卷的考查方式类似于一种“酶化式”反应。“酶化”是生物学上的概念，酶是由活细胞组成的、具有巨大活性功能的生物催化剂。“酶化”反应是在不改变化学反应平衡点的基础上，催化出相应的反应。这里，借用这一生物学概念，意在形象化地阐明历史知识内容的考查方式。全国卷试题中的情境（试题史料、设问、提示、逻辑结构等要素的综合）就类似于这里所说的“酶”，知识内容就是待“酶化”的原材料，“酶化式”反应就是利用这种活性的“情境”酶，对原材料（历史知识）进行催化，激促学生对已有的认知再次发生反应，进而实现对知识点的“新观察”（新认识）、“深理解”和“活迁移”。而地方卷的考查方式则是“复述式”的对应，即按照固化的认识进行单调的移植和复制。题目情境对所学知识难以发挥“酶化”的作用，而只是将新情境与旧知识（没有发生反应的知识）进行一一映射和对应式的匹配，着力考查学生对知识点的准确识别和描述能力。具体到试题中，面对同一知识点，全国卷和地方卷在处理和利用的方式上存在着迥然的差异。下面，举几例进行说明。

例1：1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。它反映了国民政府

A.力图防范各地兴起的反蒋运动

B.对日持久防御作战的战略意图

C.全力“围剿”红军的企图

D.试图削弱各地军阀的实力

例2：毛泽东在《论联合政府》中说：“从1937年7月7日卢沟桥事变到1938年10月武汉失守这一时期内，国民党政府的对日作战是比较努力的……一时出现了生气蓬勃的新气象。”此处“新气象”主要是指

A.抗日民族统一战线初步建立

B.敌后战场已成为主战场

C.国民党军队基本扭转了战局

D.全国性抗战局面的形成

上述两题考查的知识点都是国民党政府在抗战期间的表现，例1出自2015年全国Ⅰ卷第30题，例2出自2015年某省的第10题。我们已有的认知是，在全面抗战到来之前，国民党政府的内外政策是“积极反共、消极抗日”，正是由于其“不抵抗政策”，导致了东北、华北大片国土的沦丧。有的教材仍在沿袭这样的说法。同时，对于持久抗战的战略来说，我们也深信不疑地将其归结为这仅是毛泽东和中共的战略意图。可是，全国卷却出现了所谓的“反教材”（与教材结论不完全一致）之举。例1的材料表明，在全民族抗战出现以前，国民政府就在东部和东南沿海地区大规模建筑军事要塞区，又在华东、中原和华北地区的大城市和主要交通沿线修筑防御工事，很显然，其意图就在于正面阻滞日军的进犯，同时，耗时近4年，大规模修筑华北、华东到华南一线的军事防御体系，也表明了国民政府对日持久作战的决心和准备。所以，我们不能再绝对化地认为，全民族抗战爆发以前，国民党政府的对日政策仅是妥协投降的，也要看到其为抗日所进行的积极准备。这里，题目的情境就是“酶化物”，借助这个“酶化物”，使学生产生了新的认知，对所学知识有了新的观察和新的反思。与此不同的是，例2的材料表明，全面抗战初期（战略防御阶段），国民党政府是积极抗战的，抗战也出现了“新气象”，进而考查学生回答这种“新气象”是什么？所供的四个选项内容之间有着非常明显的区分度，只需依据教材知识，将材料信息与备选项之间进行简单的对应和匹配，排除伪项（不符合历史事实的选项，如选项B和D）与不相干选项（与材料信息不吻合的选项，如选项A），即可非常容易地得出正确答案。本题着重考查学生对教材知识的准确识别和再认能力，所提供的材料既没有使所学知识发生“酶化”反应，也没有实现对旧知识的新观察（新认识）。这样的考查层次是比较低的，其结果必然会将学生引导到准确复述教材结论的轨道上，难以打开学生的思维闸门。

利用试题情境发生“酶化”反应，加深对所学知识的理解，并在此基础上实现知识点的灵活迁移运用，这是全国卷的另一个考查特征。例如，对于“宗法制的影响”，全国卷与地方卷采用了不同的考查方式。

2015年全国Ⅱ卷第40题是一道主观题，“材料一”是孟子与其学生关于法律问题的讨论（选自《孟子》）。要求考生根据材料并结合所学知识，概括孟子的法制观念及其产生的社会背景。通过阅读材料可知，孟子的法制观念是：“治国需要法制；权力不能干预执法；当法律与人伦冲突时，要维护人伦。”这一观念产生的社会背景是：“战国时期，各国变法图强，法律的权威地位逐渐确立；宗法观念的影响；儒家伦理思想的影响。”据反馈，在回答“社会背景”时，有相当多的学生都没有回答出“宗法观念的影响”这一答案。既然主张“人伦”大于“法律”，那么，以血缘亲情为纽带的宗法观念必然会对孟子的思想产生深刻影响。可是，学生为何不能将此内容迁移过来加以运用呢？这恐怕还是缺少对知识点进行“酶化”处理的结果。在学习“宗法制的影响”时，我们将目光过多地停留在记忆和理解其“强化贵族特权”“建构政治建制”“防止家族纷争”等政治层面上，即便涉及宗法观念的影响，也仅从“凝聚宗族情感”和“对我们今日生活的影响”两个角度进行分析，因为这既是教材中的现成表述，也是我们固有的认知方式，却鲜有多角度的变通理解，也缺少“案例情景式”的运用。所谓“案例情景式”的运用，就是围绕着“宗法观念的影响”这一知识点，设置出来一些“情景案例”，将知识内容放置到这个“案例”中去理解和运用，这会加深我们对“宗法观念的影响”这一知识点的认识。譬如本题就是一例。宗法制度自其诞生之日起，其思想观念就对社会生活逐渐产生了深刻的影响，对于包括孟子在内的诸多儒学思想家来说，都会深受宗法观念的熏染。有时候，宗法的地位不仅大于政治权力，也大于法律的权威，宗法观念在调节社会关系、维护人伦纲纪方面的功能是显而易见的。所以，孟子才会产生这样的法制观念，即当法律与人伦发生冲突时，虽然治国需要法律，但更需要维护人伦亲情，这体现出了宗族血亲至上的思想观念。这就深化了对“宗法观念的影响”的认识。本题所供的“案例”（孟子的法制观念）就是一种特定的情境，通过它的“酶化”反应，能够加深学生对所学知识的理解，提高灵活运用的水平。如果我们按照教材的叙写方式和固有认知去机械学习的话，是难以达成这样境地的。相比之下，地方卷的典型考查方式是：

例3：下列选项不能体现宗法制及其影响的是

A.“封建亲戚，以蕃屏周”

B.“谱牒不立，则传久而失宗”

C.“父死子继，兄终弟及”

D.“内举不避亲，外举不避仇”

这是2015年某省高考的第14题，也在考查宗法制的影响。与全国卷不同的是，本题侧重考查学生对宗法制相关因素的简单识别，要求辨别出四个选项中哪一个不属于宗法制的特征和影响，不需深入理解。A选项中的“亲戚”是西周分封的宗法（血缘）依据，B选项中的“谱牒”是维系宗族伦纪、不致“失宗”的规载，C选项反映的是宗族权力的承继关系，这三个选项内容均与宗法制直接相关，而选项D是察举制，推举孝廉之士，与宗族亲缘无关。这种考查方式仅是对所学知识进行复述和准确对照而已，仍停留在知识的表层上，根本不需学生深入思考。本题的情境，既没能激促起学生对已有认知进行再次反应、深入理解和加工处理，也没有运用这些知识去灵活解决具体的问题。这样的情境无法促进知识的“酶化”反应。诸如此类的例子还有很多。

通过对比分析，我们可知，全国卷的内容选材不拘泥于教材和《考试说明》，而是立足于学科主干知识进行命题，地方卷则侧重于从考生使用的版本教材中选取知识点进行考查；全国卷的试题情境，能够有效地激活所学知识，使其发生“酶化”反应，进而得出新的启发、新的认识、新的理解和新的运用水平，而地方卷则侧重于运用试题情境，唤起学生对所学知识的准确再认和再现。随着越来越多的省份选用全国卷进行高考，建议老师们在教学过程中，要立足学科知识进行选材，善于开发教学资源，并能够创设出有利于知识发生“酶化”反应的情境，借以激促学生对所学知识的“新观察”“深理解”和“灵活迁移运用”，而不是带领着学生一遍遍地温习教材知识点、按部就班地整合所谓的知识结构。

【作者简介】王生，男，1967年生，黑龙江省望奎县人，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省镇江一中历史教师，江苏省人民教育家培养对象，主要研究方向为高考命题与课堂教学。

【责任编辑：王雅贞】