例谈历史教学设计中的逻辑关系

关键词：教学设计，知识逻辑，教学逻辑，学习逻辑，历史逻辑

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2015）21-0030-04

中国书法艺术讲究气韵贯通，历史教学同样如此，好的教学设计必须做到逻辑贯通。赵亚夫教授提出历史教学中存在着四个逻辑：即教科书的知识逻辑、教师的教学逻辑、学生的学习逻辑、历史自身的发展演变逻辑。笔者以为，在教学中处理好这四个逻辑之间的关系是我们明确教学目标，提升教学立意，实现深度探究的必需，也是实现智慧教学的必经路径。

教学中，我们会发现有些课知识内容之间的有机联系不强，这往往是因为教科书逻辑与教学逻辑发生了冲突。这时，就需要我们理解“用教材而非教教材”的真谛，对教科书的知识逻辑进行调整、整合，理顺教学逻辑。

如人教版《昌盛的秦汉文化（二）》这一课。按照课本内容的顺序，首先介绍的是佛教、道教，然后是司马迁与《史记》，最后是秦兵马俑。教材是按三个文化类型叙述的，虽然很清楚，但照这个顺序讲的话，由于各环节之间缺乏逻辑联系，很难设计。

对于本课，2011版课程标准要求学生“了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能”。因此，不妨以此为抓手，按时序对本课内容作如下调整：先展示秦始皇陵兵马俑的图片，使学生对其庞大规模和艺术成就有直观的了解，然后这样设计过渡：

兵马俑只不过是秦始皇陵的一小部分陪葬而已。秦始皇统一天下后，从全国各地征来70多万人，凿地挖墓穴，一直到很深很深的地方，把棺材放进去，灌注铜水，填塞缝隙。又修造宫观，设置百官位次，把珍奇器物、珍宝怪石等搬了进去，放得满满的。命令工匠制造由机关操纵的弓箭，如有人挖墓，一走近就能射死他。用水银做成百川江河大海的样子，顶壁装饰有天文图像，下面置有地理图形。用娃娃鱼的油脂做成火炬，很久都不会熄灭。秦二世命令秦始皇妃嫔中没有子女的全部殉葬。为了防止工匠泄露秘密，隆重的丧礼完毕后，把他们全部封闭在里边，一个都不放出来。墓上栽种草木，从外边看上去好像一座极大的山。同学们，老师怎么会知道的这样详细呢？因为这些都记载在我国西汉史学家司马迁写的《史记》里。

在讲完司马迁和《史记》后，设计了这样一道选择题：

以下历史事件中，在《史记》中不可能读到的有：

①黄帝大战蚩尤

②张陵创立道教

③汉明帝派人去西域求佛

④卫青、霍去病北击匈奴

A.①② B.②③

C.①③ D.③④

学生掌握了《史记》记述的是黄帝到汉武帝时期的史事，就不难用排除法选出正确答案B。

然后过渡：

汉明帝、张陵都是东汉时期的人物，离汉武帝的时代已经过去了几百年，他们的事迹当然不可能在《史记》中看到。但要谈到中国的宗教文化，这两个人物都是必须提及的。

由此引入佛教的传入和道教的兴起。

课文学完后，可以设计这样一张表格：

学生完成这张表格后，其实也就掌握了制作历史年表的基本技能，同时也理清了时序。学生也意识到原来老师是按时间顺序调整了课文内容。

同样的道理，必修一第7课《英国君主立宪制的确立》课文的讲述顺序是光荣革命、议会权力的确立、责任内阁的形成。教学设计可按照时序调整为：

英国君主立宪制的建立

开始确立：17世纪，光荣革命与《权利法案》

初步发展：18世纪，责任制内阁的形成

进一步发展：19世纪，1832年改革与代议制的完善

教材的逻辑主要是从君主立宪制确立的前提、议会权力的确立与议会结构的调整、行政权力的发展完善三个方面论述，着眼点是立法、行政等的制度演化（英国的司法权基本属于上院，比较复杂，教材没有涉及），这样讲固然不错，但这其实是英国政治制度的小专题史，时序性不突出，也难以讲通英国的政治制度为什么会有这些变化。比如，如果讲完《权利法案》就讲1832年改革，中间就会有近150年的断层，这根本就不是一个时代，过渡会很突兀。讲完1832年改革，又回到18世纪的责任制内阁制，老师是清楚的，学生却很容易把时序弄错，甚至以为是改革后才形成了责任制内阁制。如果按时序调整为17、18、19三个世纪，分别论述其历史背景，然后过渡到制度变迁，会比较好理解。一线教师都知道，学生的时序清楚了，再讲专题才会清楚，否则很容易出现混乱。这样调整的目的就是理顺教学逻辑，顺应学情。教材的逻辑其实更适合放到复习时再讲。

教科书的逻辑并不等于教学逻辑，如将两者等同必然是照本宣科。在研究教材的基础上合理地设计教学逻辑的水平往往就是教师的专业水平。时序是历史学科最为突出的学科特点，以时序为抓手，宏观设计是打通教科书与教学逻辑的一个有效手段。

在苏州市高中历史课改展示活动中，沈为慧老师上了一节试验课——《第二次工业革命》，该课以人教版历史必修二的一幅漫画“被垄断组织操控的美国参议院”切入，提出了以下四个问题：

（1）漫画中有无人物？如果有，他（们）是什么人？

（2）漫画中有无象征性符号？如果有，其含义是什么？

（3）漫画涉及什么事（件）？画中人物充当了什么角色？

（4）漫画作者的观点是什么？其观点是如何表现出来的？

沈老师循循善诱，师生一起解读漫画：参议院的议员们形象渺小，地位低下，神情紧张地仰视着后面大腹便便、双眼圆睁、面露狰狞和轻蔑的垄断资本家，看他们的眼色行事。大肚子上的美元符号象征着他们的身份，$符号下都写着大名鼎鼎的垄断集团名称。大肚汉们进入的大门门楣上有一行字：“这是一个为垄断者所有，并为垄断者服务的参议院。”另一端大门紧闭，门楣上写着“人民入口”（注：原图为英文）。至此，得出结论：漫画的观点是，美国参议院是被垄断组织操控的。这也是我们大家平常理解的观点。至此，大家已经对沈老师非常佩服了，因为平时几乎不会有人对这幅漫画解读得如此细致入微。但是，沈老师又提出的一个问题：“那么，他们是如何操控的呢？”却是峰回路转，出人意料。

接下来沈老师介绍了这幅漫画的背景：这是约瑟夫·克普勒作于1890年的漫画，原题是“参议院的老板们”，画中的参议员们讨论的话题是《反托拉斯法》，令人大跌眼镜的历史事实是：挤入参议院的大垄断资本家们并没有能管住参议员们，这一法案竟然得以通过了！其中第一条就明确规定：

凡以托拉斯或其他形式成立合同、联合或阴谋限制州际贸易或对外贸易者，均属非法。

接下来，沈老师以洛克菲勒的标准石油公司为案例，从成功的营销、技术革新、市场开拓等方面分析了洛克菲勒的成功之道。

随后，沈老师展示了一段材料：

垄断的形成是自由竞争的结果。它在聚拢大量经济资源的同时，也造成了尖锐的社会问题。它损害了工人利益和社会公平，也阻碍了中小企业的自由发展。一大批中小企业由于无法在垄断企业的阴影下生存，纷纷破产倒闭，城市贫困人口大量增加。

——《大国崛起·美国》

在以上探究的基础上，将思考拉回漫画，向纵深延伸。

★思考：如何看待漫画作者对垄断者的评价？

在组织讨论的基础上，沈老师精炼地归纳了三点：

（1）集团化经营是趋势，但不能没有竞争；

（2）企业可以做大做强，但不能操纵政府；

（3）企业权限可以扩大，但不能缺失监管。

就这幅漫画的设置而言，教科书是以其说明垄断集团对美国政治的操纵，这个逻辑本身并不错。但历史有其自身的逻辑，如果仅仅看到这一个方面，会形成对历史理解的简单化、片面化。沈老师的教学设计很自然地从教科书逻辑过渡到了历史自身发展的逻辑，由此将对垄断的认识引向深入，既肯定了垄断组织的出现和做大做强是历史发展的必然趋势，也指出了限制、监管垄断集团，鼓励良性竞争，防止垄断集团操纵政府的必要性。今天，我国的社会主义市场经济发展迅速，但一些垄断性行业实力也不断壮大，如何使其有利于国计民生，防止其弊害其实是非常现实的问题。这个讨论虽未明确引申到我国，但听课者普遍认为三点结论具有很强的现实感，史鉴意义尽在不言中，更高的教学立意就凸显出来了。这种高超的教学设计令人有情理之中意料之外的新奇感，使教科书逻辑与历史发展逻辑两相契合，彰显了历史探究的魅力，是值得我们追求的教学艺术境界。

在《明朝君权的加强》一课的教学中，学生提出一个很有意思的问题：建文帝的削藩政策为什么不仿效汉武帝的推恩令，却要强力削藩，激起朱棣反叛，最后害得自己在靖难之役中葬身火海？这个疑问打乱了授课老师的教学预设，老师被难住了，只好说下课再讨论。

现代认知心理学认为：学生是带着认识世界的前概念到课堂里学习的，学习是在已有经验和概念的基础上不断增加新经验、新概念的过程。这些已有经验和概念就是前知识。而这些已有知识极大地影响着他们对环境内容以及环境组织和解释方式的理解。反过来，这也影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力。

这里出现的问题是，学生的学习逻辑与教学逻辑之间出现了冲突。更深层次地看，是教学逻辑、学生的学习逻辑与历史自身发展的逻辑出现了冲突。冲突源于前知识。其实，这个问题所涉及的前知识，学生、老师都是不具备的，因为它实质上是这样一个复杂问题：明初的分封制与汉代的郡国并行制区别何在？其实还暗含着一个问题：明初分封制的渊源。

吴晗最早对明初分封制度的渊源进行了研究。他接受了清代赵翼“明祖行事多仿汉高” 的观点，认为朱元璋仿西汉初年郡国分封制，封建子弟于东北边防之地，加强边防。与吴晗的观点不同，周良霄敏锐地觉察到明初分封制度与元制存在联系：“朱元璋的分封诸子为王，就是元代分封制度的继续。”

元代的分封制度也被称为宗王出镇。这是忽必烈建元以后将蒙古分封制与中原传统制度相结合而推出的带有蒙古贵族色彩的中央集权军事制度。是忽必烈平定内部反叛势力，镇压人民反抗，安定政局，实现中央集权的重要手段。

在《行省制度研究》一书中，李治安教授指出：宗王的镇戍区为朝廷所有，镇戍区地方行政及部分治安由行省、路、府、州、县、宣慰司等官僚机构具体治理，宗王封藩不治藩，重在军事镇戍和军政监督，与官僚制相补充。元人所谓“镇之以亲王，使重臣治其事”，正是宗王与行省分权而治的概括，这样就防止了地方割据。另一方面，宗王出镇有效地稳定了边疆地区，为岭北、辽阳等行省的设置提供了条件，有利于中央集权。

明初，朱元璋分封诸王时申谕诸王“惟列爵而不临民，分藩而不赐土”，这与元代宗王出镇的原则是一致的。明初分封制度与元代分封制度的核心都是赋予诸王地方军事指挥权，继承关系明显。

但是，元代实行近百年的宗王出镇制度并未造成割据分裂局面，明代则在朱元璋死后不久就出现了“靖难之役”。这是什么原因呢？

明初，鉴于元代行省权力过大，威胁中央集权之弊，朱元璋弱化行省权力，权分三司，同时又行分封之制。但这样就无法建立起元代宗王与行省之间的那种相互补充、相互监督、相互牵制，分权而治的格局。北边的藩王尤其是燕王朱棣逐渐掌握了强大的军政实力，形成对中央的威胁。虽有人提醒朱元璋要以汉七国之乱、晋八王之乱的历史教训为戒，防止“尾大不掉”的悲剧重演，但朱元璋却并未予以重视。

更要命的是，朱元璋在《祖训录》《皇明祖训》中都明确赋予诸王“清君侧”的权力：“朝无正臣，内有奸恶，则亲王训兵待命，天子密诏诸王统领镇兵讨平之”，这就给朱棣以清君侧、发动战争提供了借口。

朱元璋讨元以“驱除鞑虏，恢复中华”为号召，建立政权后，大力恢复华夏衣冠服饰，更定制度，对元制则严厉批评。在分封问题上，鉴于无法直认继承元制，于是就将汉制作为附会的对象，以加强正统性与合法性。明初的分封制是西汉初年郡国并行制的附会，其实质完全不同。由于诸王并未分到土地，所以建文帝是不可能实行类似推恩令的方法让藩王继续分封诸子的。因此建文帝最初的措施是以太祖遗诏的名义下令，亲王除了自己的护卫外，不得节制文武将吏，其后才削夺藩王。其措施与汉代截然不同，是时势完全不同的缘故。

学生的前知识对于新知识的理解和掌握具有非常重要的作用。教师应根据学生的前知识水平，不断为学生提供自主建构知识的机会，使学生在学习中对学习内容能够清醒地自我判断出“已经知道什么”“想知道什么”，以及在完成了阶段学习以后，能明白“已经学到了什么”。

如果教师能够抓住这个教学中出现的意外，把它视为生成性教学资源，展开教学设计，就会进一步提高学生的兴趣，有效地延长思维的长度，建构新的系统化的知识体系，使教学逻辑、学生的学习逻辑与历史自身发展的逻辑实现有机融合。引入前知识学习不仅不会增加学生的学习负担，反而可以有效地摆脱死记硬背，提升学生的探究能力，增进其历史智慧。

【作者简介】王得众，男，1970年生，中学高级教师，苏州市吴中区历史教研员，主要从事中学历史教学研究。

【责任编辑：李婷轩】