试析课堂教学反馈问题——以小学英语教学为例

杨 茜，卜玉华

（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.华东师范大学基础教育研究所，上海 200062）

最近几年，“开放”与“对话”逐渐成为我国课堂教学改革的基本走向，但这类课堂在现实建构中面临着诸多新挑战，其中教师的教学反馈便是挑战之一。所谓课堂教学反馈，指的是教师针对学生在课堂中的学习应答状态所进行的回应性行为，如评论、追问、列举、启发、讲解，等等。传统课堂上，教师大多采取评价性反馈，对学生的课堂表现做出好或差、对与错的评价，其不足在于鼓励少数人而打击了多数人，容易降低学生的课堂参与积极性和自信心，甚至会使师生关系变得紧张起来，无助于开放性课堂教学所追求的激发学生生命活力的宗旨。因此，我们需要进一步探索的问题是：什么样的教学反馈才有助于激发学生内在的学习积极性,让学生更富有创造性地参与教学，以促成课堂教学新意义的生成？本文将基于多年实践研究的经验，以中小学英语教学为例，谈谈对这一问题的认识。

一、两类教学反馈之不足

教师经常采取的评价式教学反馈，又可分为两类：一类是技术性反馈；一类是伪装成对话形式的独白式反馈。分析如下：

（一）技术性反馈

所谓技术性反馈指的是教师为追求学生学习结果的正确性而关注在教学策略的意义上针对学生的学习状态所进行的反馈，而不注重教学过程中学生生命成长意义上的深度互动。如李斯特和兰他（Lyster&Ranta）[1]的研究发现，这类反馈策略通常有六种：（1）直接纠正。即教师告诉学生回答中的错误并提供正确形式。（2）重述。教师自己重新表述学生的回答但保持意思不变。（3）请求澄清。教师向学生表明其回答难以理解或存在错误,要求学生重复或纠正。（4）元语言反馈。教师提供评语,让学生查找自己的语言错误。（5）启发。教师通过提问、停顿等启发学生更正自己的语言错误。（6）重复。即教师用升调重复学生的错误以引起学生注意。这六种教学反馈策略都以结果为取向，以方法为手段，基本上在心灵与精神的意义上与学生做深度沟通。

例1：教学片断实录1

小学四年级英语课堂上，教师向学生出示一张图片，图片上Peter手里拿着一张小男孩的照片，Al⁃ice站在Peter对面，两人正在交谈。Alice的神情似乎在问话。

教师问学生：Look at the picture.Can you guess,what questions does she ask?

生1：Who is he？

师：Oh，who is he?

生2：How old is he?

师：Oh，how old is he?

生3：What does he like?

师：En，what does he like?

生4：What can he do?

师：What can he do?

接着，教师点一下鼠标，告诉学生说，“我们来听听到底Alice说的什么内容呢？”于是，学生听录音，听到了书本上Alice说出的话：Who is he?

此例中，学生的想象性回答是比较精彩的，远比教材内容丰富。这位教师的反馈方式是：学生说一个答案，教师再大声重复一遍，其意图可能是为了让更多的学生听到发言学生的内容，发言的学生也有种被认可感，这便是一种技术性反馈。对小学生而言，这种技术性反馈具有一定的合理性，原因是小学生学习基础弱，接受力差，不宜增加过多的教学内容，而增加教学内容的重复率，有助于提高学生掌握学习内容的熟练度。然而，不足在于其既不能及时鼓励孩子积极高品质地思考，也不能深层次地激励学生创造性地表达，以彰显自身的个性与独特性。

（二）伪装成对话形式的独白式反馈

这种反馈方式由马丁·布伯尔（Buber）[2]提出，通常表现为，形式上教师似乎是在与学生对话，实质上是教师自己一人在独白。比如，一位教师在学生回答问题之后，这样说：“我不知道你是否看了参考资料，你居然也能够这样想问题？”这类反馈通常带有极强的反讽意味，向学生传达的是不信任信息。这样的反馈方式，容易对学生造成心理压力，打击学生与教师进一步互动的信心。美国瓦斯曼（Was⁃serman）指出，教师的任何一种反馈都会在无意中影响着学生：或鼓舞或伤害学生的自尊心，或增加或减少学生的思考，或允许或不允许学生的思考，或增强或抑制学生的思考。[3]教学反馈对学生的影响与教师的反馈态度有关，是真诚、平等、关爱、尊重，还是敷衍、歧视、冷落、嘲讽，都影响着教师与学生之间的关系是向积极方向建构，还是向消极方向发展。如若学生在陈述自己的想法时，教师没有认真倾听，或避而不谈，或敷衍反馈，学生的感觉要么是教师不尊重自己，要么是教师态度冷漠，不关心自己。于是，学生也就拉开了与教师的心灵的距离。

例2：教学片断实录2

教师让学生用黑板上的4个句例，介绍一张图片上的男孩。

一位学生（自信而声音响亮地说）：He is Peter.He is tall and fat.He can dance.He like reading.....

教师（打断学生，盯着学生，紧蹙眉头，语气加重）：He like reading?我已经强调多少遍了？你今天没带耳朵来？

学生(脸涨得通红，声音低沉地重复)：He likes reading.

这个教学片断中，教师的反馈有两点不足：

其一，教师为追求语言表达的准确性而随意打断学生很不妥当，因为学生在这一段的集中语言表述中，是在尝试用多种句式描述他人，注意点落在了“如何多元而有序地介绍人物”上，但教师的语法纠错，使得思维的完整性被打散了。

其二，当众批评学生的语言错误，会造成孩子的心理受挫，案例中观察到的孩子“脸涨得通红”就是证明。如果学生的话经常被教师“揪着小辫子”，那么，以后班级中学生的发言人数就很可能越来越少。

总之，这两类教学反馈都意在追求教学结果的准确性，而不注重反馈对于课堂中学生的影响，更轻视或忽视反馈对于激发学生的学习积极性、拓展学生的思路，以及提升学生的认识或深化学生的理解的作用发挥，所以，亟须突破。

二、良好教学反馈的基本维度

那么，什么样的教学反馈能够激发学生的深度思考，使其对未知世界充满好奇，并养成健康的品格呢？首先，让我们想象一下。如果一位教师对学生的发言表现出惊喜状或是极高的期待，对学生说：“我从来没有这样想过问题，你的想法太有趣了！”“你的想法真得启发了我的思考，谢谢！”不难想象，这样的反馈方式一定有助于促进教师与学生之间的内在交流，也有助于激发学生学习的积极性和创造性表达的欲望。布伯说：“创造是人的一种自然本性……（而且）真正的教育是使这些自然本性成为可能……但它是怎样成为现实的呢？要意识到你的自然本性必须不被压抑而是被允许成为可以成为的那个样子。”[4]真正的反馈应有助于激发学生的创造性，能够帮助学生反思和重视自己在学习中的独特表现，使学生着眼于教与学本身的状态而不是单纯地追求结果的正确。

具体而言，良好的教学反馈至少需要考虑两个基本维度：

维度一：是否有助于拓展与提升学生的认知视界。这是指教师在教学反馈时，不能仅仅把反馈止于学生对正确答案的获得上，应以“推进者”的身份，帮助学生建立新旧知识、已知与未知、已能与未能之间的联系，思考如何进一步激发学生向更宽、更深的方向上交流信息、交换思想和形成新见解，让学生向世界呈现自己的最佳状态。[5]

维度二：是否有助于传递积极情感，激发学习动力。这是指教师对学生进行反馈时，传递的不仅是教师对学生学习状态的判断，也伴随着传达师生的情感关系。这种情感关系直接影响着师生关系的发展方向，也是培养师生情感和学生自信心的重要载体。教师只有通过对学生内心世界的理解，才能更好地以某种方式反馈学生，与学生进行心灵之间的沟通与对话。不同的反馈方式，传递着不同的情感内容，对学生课堂学习效果的影响也是不同的。休谟曾说过，理性的作用是告诉人们行动的方向，但并不足以促成人去行动；只有情感才是促成人去行动的内在动力。所以，教师应注重反馈对于师生积极情感养成的价值。

根据如上两个基本维度，就上述教学片断1的重建而言，恰当的反馈策略可以有如下几种：

直接使用表扬语言。如Excellent!It sounds great!Super boy(girl)!Well done!Nice guess!这样的语言直接肯定了学生的发言，有利于树立交际的自信心。

先听再提炼学生的话语。如本案例中学生说Who is he？教师可以这样回应：Oh,you want to know the boy's name.当学生说How old is he?时，教师可以这样回应：What you want to know is the age of the boy.这样的回应直指学生思维之源，也帮助聆听的学生从本质出发思考应该提问的问题种类，依据教师name,age的提示，自然会想到abilities，hobby等了解他人信息，以此进行有向思考，避免点状无向提问。

表达教师想法，情感沟通碰撞。互动应该是双向的，学生把自己的所思所想真实表达的时候，教师也应该真实地分享自己的想法。如本案例中学生用Who is he？提问时，教师也可以用I want to know the boy's name,too!当学生说How old is he?时，教师可以这样回应：Mm，I guess he is nine years old,the same to you!或者教师可以说：Oh,I have the same question!这样的回应，拉近了师生距离，使得问答环节更加生活化，更显流畅，且极具“人情味”。

拓宽学生思维。在上述案例中，学生连用了特殊疑问句式进行猜想和提问，教师为了使学生思维不局限于此类问句，可以用“I want to know if he can skip or not,so my question is‘Can he skip?’”教师通过自己的demonstration，直接帮助学生打开思路，引导学生思维和表达的多样化。

当然，这两个维度的回答指向教学反馈的目标与方向，并不是良好教学反馈形成的充分条件，因为反馈还必须以教师对学生发展需求的正确诊断为前提条件。那么，什么是学生的发展需求？如何诊断学生的发展需要？这些便是接下来要探讨的问题。

三、学生发展需求的诊断

就学生的发展需求而言，首先，我们不能简单地理解成“学生喜欢的”或“学生想要的”，因为一个人喜欢的或想要的未必是合理的。比如，学生大都喜欢玩电脑游戏，但我们不能因此而无约束地满足他们。也就是说，所谓学生的发展需求有可能是学生自身没有意识到或学生并不理解的，但却是终身健康成长所必需的要求，而且这一需求是动态而多样的，具有个体性和情境性。比如教学时，教师发现学生某一类知识的掌握程度总是在同一水平徘徊，总也无法向更高更宽的学习水平突破，那么，突破现有状态向更新更高的水平发展便是学生学业提升的一个具体需求。

对学生发展需求的诊断要求教师具有一定的实践智慧，在经验的积累中形成一些直觉式的深刻洞见，以保证在课堂教学过程中能够即时性地思考：自己如何恰当地为学生的成长提供什么，不能为他们提供什么，现在能够提供什么，现在仍然无法提供什么，等等。其中，教师始终都要牢记的是：在对人的教育中，教师只是学生发展的媒介，学生才是自身发展的主体，如何在反馈中不替代学生、不压抑学生，而是引导、启发、激励和点化学生找到自己，学会自我教育，这是教学反馈的最终宗旨。

虽然课堂中的学生需求各具特色，千变万化，但并不等于教师只能完全被动地应付。因为学生总会因年龄、经验或眼光的相近与相似存在着一些类型化的状态，有助于我们把握与处理。比如，我们在研究中就发现，课堂中的学生的学习状态通常会呈现出两类：一类是面对同一学习任务，学生理解状态差异明显；一类是面对同一学习任务，学生理解水平相似性或同一性远大于差异性，差异不明显。这两类状态就预示着不同的发展需求，需要教师以此为据做出恰当的反馈。具体分析如下：

（一）学生反应差异明显，需要教师差异对待，具体反馈

在真实的课堂教学中，学生因学习基础、能力、思考问题的角度不同而呈现出不同的理解或应答状态，这时，教师应着眼于每一个具体的学生，进行反馈。因为这样做不但对于具体学生是有益的，而且也因这些“具体学生”的状态某种意义上也是课堂群体中“一类学生”的状态，通过点化“几个具体学生”的疑难，打开“几个学生”的思路，其实等于点化与打开一群学生的思路。教师不能因此而轻视或忽视具体学生的反馈。

例3：教师在分别教完grandfather，grandmother，father，mother，sister这五个词之后，拿出事先准备好的词汇卡片，依次贴在黑板上。

教师：Look at the words,what can you find from them?（看看这些词，你能发现什么？）

学生交换意见后，回答如下：

生1：这些词都是从大到小排列的。

生2：这些词的最后面都是er结尾的。

生3：先出来一个字母，然后再由这个字母组成另一个字母。

现在，这里有三种不同的学生理解状态，作为教师的你，需要针对学生的理解差异进行个别化的反馈。

对于生1的判断与反馈。教师的判断应该是生1的意思表达不清晰，她大概是想说，这些词是按年龄从大到小排列的。显然，她的发现没有错，但表达不完整。基于此，教师的反馈既要肯定学生的回答，也要提示或追问学生：“你的意思是按年龄排列，从大到小吗？能否再重新说一遍？”这样，就有利于培养学生完整表达的意识和能力。当然，教师也可以继续追问学生是否还有其他维度的发现，并鼓励学生继续思考。

对于生2的判断与反馈。教师应判断出生2的发现很准确，表达也清晰，但缺乏深度思考的意识。这时，教师除了充分肯定这位学生的回答之外，并不满足于学生的表现，因为教师需要知道学生是有潜力的，她虽然发现了答案，但不一定真正理解更深层次的东西，还需要进一步激发他们的深度思考。于是，教师可以这样反馈：

首先，对学生说：“你的发现很独特，那么，你能猜猜er的意思吗？为什么？”有了这个提示，学生很可能会推测：“er可能表示人，因为这些词都是称呼人的。”

其次，可再引导学生思考：“你的推测有一定的道理，那么，你能举更多的例子吗？”或许学生就会进一步思考：“swimmer,runner,jumper…都有er结尾，都表示人的意思。”

接着，根据自身的知识结构，教师应知道学生的认知停于这个层面是不充分的，于是试着激发学生去发现一些反例，学生可能会发现：“leather,也是er结尾，但意思是皮革，说明er结尾的单词不一定都表示人的意思。”

再接下来，如果再引导学生去思考，有没有不用er，也表示人的词汇，学生还可能发现：像“milk⁃man,doctor”表示人物的单词，但并不是以er结尾的。

最后，如果让学生把自己的发现概括一下，学生这时就很有可能说：“这些词都是er结尾的，表示人的意思；还有更多的表示人的单词有这个特征，但并不是以er结尾的词都表示人，而且有些表示人的单词还有其他表示方式。”

想想看，如果在教师这样一步步的引导下，学生们很可能就会自然地进入到对问题的深度思考状态。在此过程中，学生收获的不仅是对结论的全面认识，也有内在的成长感和参与感，这种感觉是学生对自己状态的认可与接纳，预示着一个潜在的积极自我正在形成中。

对于生3的判断与反馈，教师应该怎样判断呢？这个学生很可能表达的意思是她发现了这些字母在构词上的关系，有些词是另两个词的组合，但没有区分单词与字母的意思，而又不确定自己的推测是否正确，于是，教师可以请她再说一遍以确认。但如果学生仍然无法表达清晰，则教师需要用自己的话帮助其表达，比如，教师可以问学生：“你的意思是说有些单词是由另一些单词构成的，对吗？”如果学生认同教师的推测，教师还需要向学生讲明单词与字母的差异，并重新表达自己的意思。同时，对学生的发现也应给予必要的肯定。

这样的判断与反馈不但有助于帮助学生区分概念，促进学生完整而清晰地表达语言，也是师生之间平等而体面的对话过程。

（二）同一学习任务，学生呈现出同一状态，需要教师的启发与提升

我们总以为课堂中学生的发展状态是差异性大于同一性，最难解决的是差异性而非同一性，所以，教师常常不重视对学生同一性发展状态的反馈。

例4：某小学三年级学生已经学过的动词有run,swim,jump,walk等，今天老师希望教与学习相关的动词，如write,read,listen，speak等。第一个教学环节是复习旧知，意在为新的学习任务奠定必要的句型基础。

师：I can swim.What can you do?

（教师请学生先两两交流后再回答。）

生1：I can run.

生2：I can jump.

生3：I can walk.

按说，教师的导入语和这三个学生的回答已经把学习过的四个单词全部复习完了。教学可以转入新授环节。但是，这位教师并不满足于学生的应答状态，他觉得学生的回答都处于同一水平，没有创造性、差异性的表达，没有最大程度地激发学生的潜力。于是，接下来的情况是：

师：Anymore?

大部分学生没有反应，有一个男生犹豫地举了下手又马上缩了回去。教师敏锐地观察到了，他鼓励那个男生（生4）试试。

生4：I can run and walk.

师（呈现惊喜状，面向全班，语气加重且缓慢）：Oh!Listen to him.He can run and walk.How about you?

全班学生短暂地安静下来，马上有学生举手要表达。

生5：I can run，jump，walk and swim.

生 6：I can run.Xiao Ming can run.I and Xiao Ming can run.

至此，可以看到，经过这位教师的反馈，学生由一个已知水平向另一个更高水平迈进，学生的认知框架被重组，对can句型的语言认知由机械模仿水平，走向了理解与创造性表达的水平。其中，教师的反馈犹如一个杠杆，虽没有直接告诉学生，却使课堂发生了如此神奇的变化！

综上，面对变动不居、千变万化的课堂教学，我们的例举式说理总是有限的，也不可能穷尽所有，无非想表达的一个基本认识是：教师的教学反馈应以每一位学生的发展为目的，应有助于把课堂教学建设成一个充满友爱、信任、欢乐、有成长与发展的学习化群体。为了做到这一点，在教学中，教师必须不断地自我追问：我是否真正做到了以学生发展为目的？哪些学生参与到教学过程中去了，有没有平等地对待每一位学生？教学反馈是否有助于增进师生、生生之间的友谊与信任？我是否在真诚地与学生对话？如何通过自己的反馈促进课堂新意义、新思想、新人的生成？凡此等等。若如此，则一个充满创造性的、富有成长气息的课堂离现实就不会太远了！▲

[1]Lyster R,Ranta L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition.Cambridge University Press,1997（20）：37-66.

[2][4]Buber M.Between man and man[M].London:Routledge，2002:22,104.

[3]Wasserman S.Serious players in the primary classroom[M].New York：Teachers College Press，1990：183-184.

[5]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014:285.