教师培训转型视角下的专业发展理念与培训实践探索

果 红

（云南师范大学成人继续教育学院，云南 昆明 650092）

随着教师的学历层次和学历要求以及培养教师的教育机构规格和层次的不断提高，中小学教师培训工作者要以新的思路、新的举措来推动新时期的教师培训工作，开启教师培训转型的专业实践探索。

一、教师培训：从“专业性不强”转向“注重专业化”

我国早期的教师培训工作专业化程度不高。究其原因：培训体系不健全，培训资源欠缺；教师培训队伍的专业化程度和整体素质不高；高等师范院校对基础教育课程改革的研究不深等。为此，教师培训的专业化已成为制约教师专业发展的瓶颈。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：培养师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是新时期教师培训工作的总体目标。2010年，教育部、财政部启动实施了中小学教师国家级培训计划，旨在深入开展教师培训实践，促进教师培训模式创新，推动教师教育改革。在经历了五年的“国培”实施历程后，承担培训任务的院校和机构切实体会到培训专业化对提高培训质量的重要性，进而依托培训项目实施加强教师培训专业实践探索与行动研究，如加强培训需求调研分析，科学构建教师培训课程体系，增强培训的针对性和有效性；探索“集中研修+影子教师”“通识集中教学+学科分科教学+实践基地研修”“专题讲座+参与互动+案例分析+教学实践+任务驱动”等多元互补的培训模式创新……从教师培训“专业性不强”转向“注重专业化”，我国的教师培训开始了转型的实践探索。

二、培训体系：从“短期培训自主”转向“长期系统规划”

从我们的中小学教师培训历程看，培训主要定位在解决现实工作的突出问题上，是一种短期行为。教师培训机构以完成教师继续教育学时为培训任务，不重视课程体系和培训者队伍建设，专业定位不准，运作机制不健全，专业职能体现不足。师范院校重职前培养、轻职后培训，对教师培训的专业性认识不到位、重视度不高，教师培训的理论研究和实践创新严重脱节和滞后。

2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[2011]1号）的出台，对新一轮中小学教师全员培训工作做出了总体部署和安排。总体目标：以实施“国培计划”为抓手，推动各地有目的有计划地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训，要求各级教育行政部门将中小学教师培训纳入地方教育发展整体规划，统筹安排，优先保证。至此，我国的教师培训有了国家级的顶层设计和经费支持，在加强教师培训能力建设方面也采取了系列措施，如：鼓励师范院校在教师培训中发挥主体作用；推进全国教师教育网络联盟计划；发挥区县级教师培训机构的服务与支持作用；加强教师培训师资队伍建设；加强培训课程资源建设；逐步推进“小机构、多功能、高质量、大服务”的教师培训机构建设，促进教师培训工作的均衡发展，以点带面。同时，健全和完善高校、公办民办教师培训机构、市县级教师发展中心、中小学幼儿园“四位一体”的教师培训模式，协同申报、共同实施教师培训项目，为教师的成长搭建平台，提升培训实效……。国家对教师培训规划的基础性、系统性、指导性、引领性、示范性、长远性有了较好的体现。

三、培训机制：从“行政统一安排”转向“教师自主选学”

教师专业发展初期，教师培训均由上级教育行政部门统一安排。培训机构大多根据教师职业群体的共同特征来设置课程，导致培训内容同质化、选择太少，这种外驱式的“大锅饭”“填鸭式”的教师培训由于缺乏针对性、适切性、实效性而受到教师冷落。

受教师个体独特的教学特色和风格影响，教师专业发展的个性化需求越发显现，教师培训要适应教育教学改革的需要，就必须基于以下理念，为教师量身定制个性化的培训。首先，突出受训者的主体地位，体现“尊重教师、服务教师、提高教师”的培训理念，还教师以培训的选择权，激发内在动力，提高主动性、自觉性和参训热情。其次，着眼教师个性化、差异化的培训需求，以项目申报评审遴选优质培训资源，供教师自主选择，体现“以人为本、学以致用”的学习观，提高培训的针对性、有效性。最后，开放性的中小学教师培训格局和竞争机制，终结了教师培训“外无压力、内无动力”的局面。培训机构为了维持生存与发展,必然广泛调研培训需求，精心设计培训方案,不断开发优质培训资源，聘请优质师资,提高培训质量。参训教师根据自身需求选择项目,选学人数的多少直接体现出教师对培训效果的满意程度。这种“菜单式、自主性、开放式”的教师培训机制，将逐渐成为培训机构与参训教师共同发展的新型培训模式和运行方式。

四、项目设计：从“项目相互独立”转向“协同立体交互”

经历了为时五年的“国培计划”项目设计与实施，在国家顶层规划的示范引领下，各培训机构正在彻底摒弃以往教师培训项目设计缺乏整体、系统设计，各项目类别相互孤立，各级培训相互重叠、资源整合力度不够，项目实施只满足于提升教师教学技能和水平，重项目培训而轻成果应用等观念，开始转而重视培训模式创新与培训改革研究。

2015年起，“国培计划”项目实施有了新的要求，逐渐建立高等学校（网络培训机构）、县级教师培训机构、乡镇片区研修中心、中小学校本研修四位一体协同申报机制；置换脱产研修、短期集中培训、送教下乡培训、教师培训团队研修、教师网络研修、乡村校园长培训等多种类型的培训项目实行一体化设计，形成一个相互联系、立体交互，递进式、系统性的有机整体。不仅如此，还要借助项目的实施，提升教师工作坊主持能力、送教下乡培训能力和校本研修指导能力，打造一支集教师培训、实践应用、培训研究“三位一体”的培训及管理团队；研发一批符合一线教师需求的高质量地方课程资源，建设本土教师培训资源库；指导并帮助项目县、项目学校有效开展校本研修活动，实践培训内容，将项目倡导的新理念、新方法、新技术融合在学科教学中，通过改变教师的教学行为而使学生的学习行为发生改变；有效利用“个人空间——教师工作坊——研修社区”一体化网络研修体系，创建县域教师网络研修社区，组织教师开展校本研修与现场实践相结合的常态化校本研修活动，指导教师边学习、边实践、边应用、边提升，促进学用结合。

五、培训模式：从“专家主导”转向“任务驱动”

从教师培训的工作现状来看，培训的有效性不高源于以下问题：培训目标缺乏对教师持续发展的示范引领，课程的设置对教师的需求考虑不够，难以激发其参训的积极性；虽然运用了“专题式、案例式、参与式、互动式、合作式”等培训形式，但“专家主导”没有建立在激发和调动教师参与的积极性和主动性上，没有产生双向传输的“交互式”效应；培训偏重终结性评价，对过程性评价重视不够，难于形成学用结合、以评价促发展的外部驱动力；培训机构不重视对教师专业发展的持续性支持服务，培训跟踪指导及引领支持不到位，没有使培训效果转化为助推教师专业发展的内部驱动力，难以助推教师主动发展、持续发展。

教师角色的最终塑造是在实践环境中进行的，教师专业学习的实践特点，决定了教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系。“任务驱动型”教师培训模式，是以培训任务引领教师自主探究，以问题与反思引领教师深入思考，以诊断评价引领教师自评互评，以系统总结引领教师整合知识，以迁移应用引领教师创新实践的一种递进式培训方法。该培训模式以教师自主学习、合作探究、实践反思为主要培训方式，以精心设计培训活动为主导，以培养实践能力为目的，通过“创设情景——提出培训任务”“自主探究——初始认知活动”“问题反思——深化认知活动”“诊断评价——评价认知活动”“系统总结——总结认知活动”“实践应用——创新认知活动”，鼓励和支持教师通过“做中学”“研中学”“训中学”等个性化的教学、研究、培训等专业活动，有效提升自我探究、自我反思、自我评价、自我反馈的能力；帮助教师提炼教学经验，塑造教学风格，凝练教学经验，生成教学成果。如在“任务驱动型”教师培训中，学员经历“课堂观摩→问题诊断→教学实践”“发现问题→寻找解决策略→解决问题”，体会从“专家话语”向“教师话语”的真实转变。因此，任务驱动型教师培训，要求面向教师的教育教学实践，教师将好的教学经验总结、呈现出来，再用实践去检验，帮助教师形成和发展实践性知识。

六、培训资源：从“专家支持引领”转向“课程资源引领”

大规模的国家级教师培训实施之前，因为教师培训分级、分类的管理制度和标准没有建立起来，地方组织的教师培训，过分依靠“专家支持引领”，而导致培训内容随意性大、因人设课、课程资源建设相对封闭，渠道单一，缺乏竞争机制，发达地区优质的教师培训课程资源没有得到很好的利用，培训远远不能满足西部边远贫困欠发达地区教师提高教育教学水平的现实需求。

“国培计划”实施以来，教育部规范和完善了课程资源评审与推荐制度，严格把关培训课程的使用与管理。如建立了科学的课程标准，指导各级各类的教师培训课程建设；实施教师培训精品课程资源建设计划，加强优质课程的共建共享，避免低水平的重复建设；进一步明确各级政府和培训机构在课程建设中的责任，逐步探索并建立全国教师培训网络研修机制，让广大的农村教师真正做到随时随地共享优质的教师培训课程资源；加快“课程超市”的建设，改革培训课程大而空的形式，倡导开发小专题、碎片化、微课程、选修课等形式的课程，根据不同的专业发展阶段满足教师培训的个性化需要。此外，培训院校（机构）与县级教师培训机构合作，将网络研修与现场实践相结合，建立“个人空间——教师工作坊——研修社区”一体化网络研修体系，有效实施网络研修与校本研修整合培训，促进了参训教师跨时空的交流探讨，真正使培训延续到了教学一线和教学实践中。同时，培训机构通过挖掘网络研修中积累的大量生成性资源，提炼出一批独具本土特色的教学案例，实现了开放性、本土化建设教师培训课程资源的终极目标。

七、培训评价：从“满意度评价”转向“质量问题分析”

大规模的“国培计划”实施以来，各地教师培训专业发展不均衡，出现了专业准备明显不足，项目组织、管理专业性不强，绩效考评不到位等问题。专业的教师培训要真正落实针对性和实效性，就要真正做到按需施训——依据需求、解决需求、服务需求、保障需求、评估需求。由此看来，培训不再仅仅是满足于单纯的“满意度评价”，培训要保证专业化，就必须从“质量问题分析”入手。

为了保证培训项目实施的质量，就要加强对项目管理绩效考评体系的建构，以促进动态管理培训过程、优化培训目标达成度。因此，项目实施之前，对培训承办机构的培训者进行专项培训尤其必要。通过项目管理部门组织实施以项目管理为专题的培训者培训，既对培训者进行项目管理理论、原则、方法及其应用等的专题研修，按培训前、培训中、培训后三个阶段，从需求调研、培训设计、组织实施、质量监控、培训反馈、知识掌握、行为改进和绩效成果八个层面建立培训绩效评估体系，开展评估实践，将评估活动与培训活动相结合，使评估介入到了整个培训过程，做到全面质量管理指导，落实培训专业化管理，实现“国培计划”培训项目管理的高效率，创新管理机制，真正发挥国家级培训项目的示范引领作用。

八、支持服务体系：从“校本研修走过场”转向“就地指导持续支持”

学校是教师专业发展的主战场，校本研修是教师发展最有力的助推器。然而，乡村学校的校本研修先天不足，可谓是教师发展的一大短板，表现为专业培训资源匮乏，教师培训的后续支持跟进不足，培训机构的专业引领难以到位，学校自身校本研修实施与管理能力有限，导致校本研修成为走过场的形式，没能发挥其真正效应。

2014年起，教育部新一轮“国培计划”有一项新举措，对乡村教师开展“送教下乡”专项培训，辅之专家指导校本研修，以有效推进乡村教师专业化发展。要求培训机构深入地方教育行政部门、各级教师培训机构和乡村中小学校一线，重点把握乡村教师队伍整体情况、培训工作开展情况、教师能力素质水平、教师学习方式和发展路径等，明确教师培训工作的薄弱环节，找准教师发展短板，摸清教师发展需求，做好培训设计与组织实施。培训院校和基层教研机构通过建构“个人空间——教师工作坊——研修社区”一体化网络研修体系，以此为依托强化教师培训后的跟踪指导，为项目县打造信息技术环境下的教师学习共同体，“让教师的学习真正发生”，“让教师培训得以延续，产生实效”。真正形成区域与校本研修常态化的良性运行机制。▲