基于“课时”的语文运作课程建构

官炳才

（开县教师进修学校，重庆 开县 405499）

一、“课时课程”实施的重要意义

当代美国知名的教育家古德莱德指出，课程实施有五个层次，即理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。理想的课程即由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程；正式的课程是教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本形式表现出来的课程；理解的课程是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体；运作的课程即是指课堂上具体实施的课程；经验的课程是指学生实际体验到的课程。

考察一线语文教学实践，“正式的课程”成为语文课堂教学的蓝本，其执行力度是足够的。然而，“理解的课程”因教师的文本读解力的差异与主动作为程度的不同，不求甚解、一知半解甚至囫囵吞枣导致照本宣科的现象是不鲜于课堂的；“运作的课程”更是缺位的；“经验的课程”往往也被教师所忽视。当然，“理想的课程”则始终在路上。

为什么说“运作的课程”是缺位的呢？观察大量的语文课堂，似乎没几个教师将“课时”教学上升到“课程”的高度来认知，更别说建构。更多教师的认识是这样的，把课程看作是先于教学过程预先编制好的、现成的知识体系，教师只需要通过一定的方式传授给学生，让学生接受、理解其知识即可。教师不能从动态生成的角度看待课程的存在形式，认识都不到位，建构就无从谈起，这样，“运作课程”在课堂就没有了它应有的位置。

教师基于课时对课程的敏感程度，直接关系着教育教学质量的高下。因为教学的主阵地在课堂，教学实施又主要是以课时为单位进行的。将每一个课时的授课视为课程来建构，其课程观的要义在于动态生成。这种课程笔者姑且借古德莱德对课程实施层次划分之名谓之“运作课程”，为了便于读者理解拙文用意，强调课程建构落实到每一堂课之上，于是，下文改称为“课时课程”。课时课程对于语文教师的现实意义在于，无论是备课、上课，还是评课，都要问一问：为什么教？教什么？在哪个时段教？怎样教？为什么这样教？怎样促进学生的发展？这些问题反思，是实施“课时课程”建构的前提与保障。

课程改革的重心在于课程建构，这毫无争议，但一度被认为这是顶层设计者们的事情，一线教师的重心在于课堂教学改革，于是，就有人提出“课改就是改课！”的观点。可是，一阵阵轰轰烈烈之后，却似乎没有“教学效果”的呈现；于是，在一线又掀起“课程建构”的热潮来，“国家课程地方化”“地方课程校本化”“国家课程校本化”的呼声浪起，而今，当一线学校搞教学观摩活动，校长们便纷纷以亮出“校本课程”的土特产为荣事。究其实，所谓的“校本课程”不外乎复制粘贴的拼盘，这样的浮躁之举也断不能呈现“教学效果”。

当下课程改革的最大失误在于一线教师对课程的能动作用缺失。对于“正式课程”的能动作用，唯有语文教师发挥到最佳，才有生成良好教学效果的可能。具体而言，每个文本都不外乎字词句篇语修逻文，唯一不同的就是长短有变化，语文教师面对体现语文课程意志的“正式课程”文本，难道篇篇都来个字词句篇语修逻文吗？显然不可能。所以，语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题。因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的，对于文本的解读正应了“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”之训，但事实上，一线不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激情？又往哪儿去觅寻语文教学的生长点？

语文教师开展“课时课程”建构，重点要解决“教什么”的问题。在教学中，“教什么”显然比“怎么教”重要。内容决定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能选择正确的“怎么教”。用什么来判断“教什么”呢？——依标、靠本、缘生，即依据课标，研读文本，还得观照学情。语文课程目标是素质目标（亦称能力目标），是难以量化的，比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”［1］，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的大目标来判断、选择，同时充分考虑学情来建构“课时课程”。下面结合教学案例谈谈“课时课程”建构策略。

二、“课时课程”的建设策略

（一）“课时课程”建构之单篇文章阅读教学策略

语文课堂是以单篇文章的阅读教学为主的。要体现动态生成特质，可以尝试如下做法：

1.读出“品位”，新颖切入。“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如《道士塔》，有位教师围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，有如把一滴水演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子——王圆箓只是这出悲剧中一个错步上前的小丑——展开教学，主体问题有：（1）王圆箓丑在何处？（外貌、言语、行为、心理——无知、无识、无畏）（2）“大丑”是谁？“大丑”丑在何处？（——无能、无力、无耻）（3）如果“上前”的是一位官员又会怎样？（4）如果“上前”的是余秋雨又会怎样？（5）请结合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）为题写一篇读书笔记。同样演绎了精彩。

2.层层“剥笋”，登堂入室。这里的“剥笋”指教师通过深度阅读获取属于自己的多层次感悟，用此感悟去与学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗《秋歌》展开教学，教学分三个层次推进：（1）与诗初相识（请将你初读的感受用一个词来形容——；哪些地方让你有这样的感觉？）（2）冷香细细吟（哪些地方让你感到冷肃？诗人描写了一个什么样的秋天？）（3）凝然深味之（从哪些地方读出温暖甜蜜？你心目中的暖暖是什么？）三个层次层层深入，每层两个主打问题，使得整个课堂精彩纷呈。

3.围绕“论题”，辐射展开。教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点”作为一堂课教学的“论题”，教师引领学生围绕“论题”演绎教与学活动。比如一位名师教学《小狗包弟》，请看师生的课堂对话：

师：同学们通过预习，读文章读出了什么？（限两个字回答）

生：怜悯、歉意、温暖……

师：我读出的是“伤害”！

学生疑惑……接着，教师请学生找课文中都写了哪些谁对谁的“伤害”，通过学生自主解读演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：第一，伤害是互相的；第二，人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？课后要求：请以“伤害”为题写一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。

（二）“课时课程”建构之课堂问题预设策略

“问题”是“课时课程”建构需要聚焦聚力的地方。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师从动态生成的视角出发，整合、创新所占有的设问资源，为己所用，从而生成可用的、有价值的教学提问。

1.一般问题要有思考的空间与价值。如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。一位教师教学《在马克思墓前的讲话》，一口气问了学生四个问题：（1）马克思的去世，对人类有什么样的损失？（2）“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？（3）马克思作为革命家有哪些贡献？（4）马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋从原文提取信息作答。如果替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？那么一个问题不但涵盖了原来四个问题的内容，而且还生成了新的思维空间。

2.主体问题要有助于凸重点、化难点。教学要凸显重点，化解难点，这是每个教师都明白的道理。如何凸显重点，化解难点？关键在于设问。针对文本主要内容，问题设计得既有针对性，又巧妙而富于启发性，这样师与生、生与生就能展开充分的对话与探究。对问题有了充分的对话与探究，学生也就加深了对文本重点内容的理解。对于难点问题，更要体现教师的问题整合意识。笔者在教学中多采用“问中套问”之法，减缓坡度，降低台阶，让学生尝着“跳一跳，抓得到”的“套中问”的甜头拾级而上，最终也就突破了难点。对于生源很差的班级，必要时教师还不妨拟出问题的多组答案，让学生做出选择评判，在比较、鉴别中，差生同样能够达成对重难点问题的理解。

3.核心问题要能够统领整个课堂流程。从“课时课程”视角出发，在阅读教学中首先要确定“教什么”，“一篇优美的散文可以切入的赏析点很多，万不可面面俱到，弱水三千，你取哪一瓢饮？阅读教学走‘角度切入’之路，才可能深入，才可能深刻，也才叫语文课。”［2］笔者在执教《汉家寨》时，仅仅预设一个核心问题：“死寂”在文中是如何得到充分体现的？整个课堂流程中的“限制筛选”“对点赏析”“指向写作”等环节都围绕核心问题展开，比如在“限制筛选”环节中，笔者就要求学生从“声音”“感受”“景物”“人物”等角度进行指向性筛选。核心问题是课堂的“纲”绳，提起了它，课文的结构与主题也必将水到渠成。

（三）“课时课程”建构之学生课外阅读指导策略

从大语文教育视角看，学生课外阅读是语文教育不可或缺的部分。但时下的学生课外阅读并没有成为助推其语文能力形成的“佐餐”，这主要当归咎于语文教师“课时课程”意识淡薄，课外阅读指导课没有落到实处，更没有催生效果。在语文教育框架下的课外阅读必须是限制性阅读，那种只是“搭台”，继而“放任”的做法，定是费时费事却无效的。学生课外阅读，教师不能坐等花开。我们每个语文教师都需要有为而治：一是调研当下学生的阅读需求状况，让阅读教学的起点始于学生而不是始于资源，始于学生学生就主动，始于资源学生就被动；二是分门别类开发课程资源，门类诸如名著阅读、古诗词阅读、时文阅读，资源开发要坚持“适合当下”的原则；三是让学生明确“读什么”，教师二度开发所占有的课外阅读资源，为ABC不同层次的学生提供有效阅读文本；四是引导学生养成“有读必思，有思必写”的课外阅读习惯，读得有兴趣，思得有理趣，写得有文趣。

课外阅读做得细到这个程度，三年如一日、持之以恒地做下去，那么学生的语文能力也将会得到“大”的提升。笔者常常感喟于俞玉萍老师“让阅读的‘攀比’之风席卷整个教室，带孩子与朝阳清风一起读书”［3］，感喟于她的学生从书中汲取养分写下的富有文趣、充满性灵的文字。学生课外阅读能力要想真正得到提升，教师就要真得把它做成一门课程，并且这是一门流动的课程，它会随着不同学生对象的变化而变化。一句话，曾经放任自流的课外阅读荒地，今祈盼语文教师从动态生成的层面去建构学生课外阅读课程。

课程是通过教材具体化了的，而教材是要通过教师的解读才能变成教学的。目前的课改是自上而下进行的，是一批专家在西方现当代教育理论的大背景下提出和推行的，制定了《课标》，编制了教材，期望广大教师践行新课改，但这种方式本身就悖逆了西方建构主义学习理论的要求。新课改推行要达成高效，就必须重新选择课改路径，变自上而下为自下而上，把“课时课程”建构做实，正是自下而上之举。语文教师必须根据自己学生的实际和自己的学情修养，最大限度地理解、整合、创新“正式课程”，从而获得每一个教学课时所需要的个性化的“课时课程”内容，这才是我们第一线语文教师的“为”与“位”，否则，就是渎职。▲

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]官炳才.《汉家寨》教学设计——“让阅读指向写作”导学案例[J].中学语文，2014(11)：55-57.

[3]赵国忠.中国教室的奇迹[M].南京：南京大学出版社，2013.