教师培训的问题与实践反思

刘弋贝

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

教师职业的特殊性决定教师自我发展和提高的持续性和迫切性，要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，教师培训就成为提高教师素养和专业能力的重要途径。以“国培计划”为先导的自上而下的各级教师培训项目的实施，真正使一线教师的在职提高进入了一个整体规划和有序推进的轨道，这对于全面提高教师队伍的整体能力和水平具有重要的推动作用。作为一项庞大复杂的培训工程，该计划的落实和实施操作既不可能一蹴而就，也不能一厢情愿，培训设计者和组织者的良好愿望能否变成预期的现实，取决于计划实施的实践过程，实践不仅要面对和解决不断出现的新问题，还必须接受实际效果的检验。这意味着，对教师培训的研究，总结反思成功的经验固然重要，但更重要的应该是不断地发现和提出问题，因为直面和反思存在的问题，才是改进效果、实现超越的前提和关键。

一、培训目标和针对性问题

关于教师专业发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”其目标是通过多种形式培养教育教学骨干、学术带头人，造就一批教学名师和学科领军人才。根据国家的发展战略目标和顶层设计，“国培计划”率先启动“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”，遴选熟悉中小学教育教学实际的专家和中小学优秀骨干教师组成国培专家团队，承担培训教学和项目实施工作。参照“国培计划”设计方案，各省市也相继实施地区范围内的各级培训项目，为一线不同层次和不同学科的骨干教师提供培训的平台和机会。

应该说，在国家教师培训的整体规划中，提高教师整体水平的培训目标是明确的，落实培训项目的计划和机制是周密的，但要真正将目标和计划变成有效的行为和实际的效果，就不是一件简单易行的事情。从培训组织管理者来看，进入视野的培训对象是从一线教师中遴选的骨干教师，旨在通过培训使这些骨干教师成为未来学科的领军人物和带头人。这些教师来自各地和不同层次的学校，他们具有丰富的教学实践经验，繁重的教学和学生管理工作占用了他们大量的时间和精力，使他们无法静下心来从学科的层面思考和研究问题，也无暇认真反思自己教学中的经验与缺失。事实上，我们的培训目标和期待与培训对象的实际情况是存在距离的，我们设计的“套餐式”培训内容还无法满足对象的实际需求。例如，在短期培训中，我们基本以密集的讲座为主，受训者没有消化理解的时间。培训专家的讲授内容也大多偏重理论的阐发，一些新的理论概念在接受者那里存在理解的障碍。教育类通识专题比重超过学科专题，理论讲授过多，而且在各级各类培训中内容有重合现象，有些内容给人似曾相识和老生常谈的感觉。在培训过程中，专家与培训对象面对面的指导机会不多，特别是围绕教学实践中的问题缺少深入的讨论交流等等。这些实际情况说明，我们的培训还缺少明确的对象意识，我们在用自己的想象构建培训的实践系统，不能按照对象需求设计培训的内容和形式。我们思考的是如何确定培训目标和计划、组织策划和培训管理等问题，在培训过程中更多考虑的是计划执行、完成的情况，对培训对象的实际需求和接受效果却不甚了了。

如果再进一步追溯原因，那就应当指出：在培训的组织管理者意识中，存在一些对培训的“前理解”误区。第一，由于教师培训在过去的很长时间内履行的是让“不合格”的教师达标的职能，所以，习惯认为教师是培训的接受者，是教师培训的指向。所以，受训教师是被动的。第二，倾向于认为教师一定乐于接受培训，培训是他们职业发展的助力，获得培训资格是他们期望的。所以，很长一段时间我们较少考虑到培训内容的科学安排和教师的需要。第三，倾向于认为培训是对教师的要求，因而多以强制方式进行。这三个认识误区显示，培训效果问题基本在培训组织者视野之外，“教师究竟通过培训获得了什么”也一直是一个盲区。

无论是什么级别的教师培训，最终都应作用于教师个体，其效果的衡量都应在受训教师身上寻找尺度。不具体落实到对每一位参训者的跟踪调查及反馈，仅通过培训现场的活跃程度，或者培训主讲人的自我感觉就盖棺定论，是不可靠的。一个培训看似轰轰烈烈，却没有促成参训教师的提升和实践转变，就难说它是成功的。培训的效果不在一时，但假如这个培训是教师需要的，培训目标是科学的，教师在整个培训过程中是持有积极心态的，培训内容是科学的、精心设计的，培训方法是吸引人的，这种培训才是高效的。

二、培训质量与对象的适应性问题

无论何种方式和类型的教师培训，都不同程度地存在培训对象能否适应的问题，这其中有培训质量问题，也存在培训对象自身的问题。

（一）培训质量的问题

无论是学校内的培训还是区域范围内的教师培训，甚至到国家级的培训，其培训内容都是设定好的。有教师反映：“目前大部分培训内容过于抽象、概括，与他们日常教学工作针对性不强，时效性较差”[1]。也有调查结果显示：在培训内容上存在的突出问题是“二少一脱离”的现象，即部分培训机构培训中涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；培训中了解的学科前沿发展情况少，达不到开阔眼界的目的；部分教师讲授的理论脱离教育教学实际，达不到帮助解决教育教学工作中所遇到的实际问题的目的。[2]

我们还发现，缺乏个性化设计的培训，滋生了一部分“培训讲座专业户”，他们手握一个PPT，不考虑受训者可能来自不同的岗位有不同的专业需求，不考虑受训者可能来自不同的地区处于不同的专业水平，用同一套内容应对各地区不同类型的教师培训，甚至有的PPT都不是自己的观点。内容上陈旧、不变更、跟不上需求变化，教师培训浮皮潦草的只为走个过场，完成个形式。有些培训内容多年不变，变化的就是来培训的教师。还有一些学校用硕士学位课程的模式套在骨干教师培训的内容上，完全不考虑内容的可接受性。这种“板板六十四”的现象体现了我国教师培训的又一现实问题，如果教师培训开设的课程不符合中小学教师的实际需要，不能吸引教师的兴趣，激发教师学习的热情，帮助教师把培训作为一个“起点”，力图把培训期间所了解到的知识、技能应用到实践中去，那么，培训就形同虚设、名不副实。初任教师接受新教师入职培训，青年教师接受青年教师培训，骨干教师接受骨干教师培训，学科带头人接受学科带头人培训，班主任接受班主任培训，名师接受名师培训，校长接受校长培训，如果这些培训的设计都大同小异，甚至有诸多雷同，让教师在培训中不断发展的想法岂不是强人所难？教师培训不是为了塑造一个个“标准件”，随着时代的发展、教育的进步，教师对自己职业生涯有着更多的“声音”，高度同质化的培训内容满足不了不同教师的多层次需求。

（二）培训对象的主动性问题

必须承认，教师对于培训的态度是存在差异的，这种差异来自教师对培训的不同理解和需要。一些教师对培训没有感觉，认为反正是被安排计划好的，参加或不参加教师自己“说了不算”。因为培训更多的是指令性行为，所以教师也习惯于对此听之任之，“习惯”了被安排好的培训，只好被动地完成培训的各种“规定性动作”。教师没有对自己的培训计划提出建议和异议的机会，没有办法选择个人认为需要培训的内容，无法选择培训的时间，也没自己决定去或不去的自由。在这样一种完全受控的情境下，教师很容易失去对教师培训的“想法”，滋生的是一种“上面怎么安排就怎么做”“愿意培训什么跟着听就行了”的消极心态，这种态度无疑会影响培训效果。这自然与教师自我提高的积极性有关，但更重要的恐怕还是对培训内容的适应性和接受效果问题。

教师通常把参加培训喻为“充电”的过程，就好比一个耗尽能源的机器，通过外接电源的输入恢复自身的功能，这种比喻其实并不恰当。其实，培训学习并非是一个被动接收的过程，它应该是一种主体建构的自觉行为。教师在参加培训的过程中，不应该满足于听课和记录，而是要善于发现问题和引发新的思考，重新反思自己的教学实践，实现经验认识的拓展和升华。一个具有自主创新意识的学习者，首先要具有根据重要性原则选择知识信息的敏感，能够在学习中举一反三和触类旁通，并自觉联系自己的教学实践，从理念上获得更新和提升。所以，改变培训学习的被动状态，最重要的是把学习变成一个内在激发和“点燃”的过程，让自己的实践经验接受一次“反刍”和“冶炼”，在认识理念和实践方式上真正实现“破茧成蝶”的“蜕变”和升华，这才是强化培训对象学习自主性的题中应有之义。

（三）教师培训的延伸扩展问题

在教师培训的组织管理者层面，根据计划开展不同培训目标和对象的培训，这是一项长期的工作任务，因为这是在岗教师专业发展提高的需要，也是每年新任教师入职的需要。由于承担种类繁多的培训项目，培训组织管理者常常为完成计划而应接不暇，他们没有更多的时间去考虑受训者未来的跟踪评价问题。事实上，我们目前尚未建立一套完整系统的教师培训评价的运行机制，教师培训还只是一种任务驱动的工作行为，对培训的评价也偏重于计划落实的层面，还没有一个关注受训者未来发展提高的长远意识。这种认识和工作的局限，势必使教师培训变成一种缺乏长效机制的短期行为。

从教师的专业发展角度看，教师培训是教师成长过程中的一个助力的过程，这个助力提升的过程固然重要，但更重要的是教师如何自主发展的问题。教师培训机构在组织实施培训项目的同时，为每一位参加培训的教师建立持续跟踪的观测系统无疑是必要的，这有利于关注受训后的骨干教师的专业成长和骨干作用发挥的情况，与他们建立密切的联系，为他们提供必要的支持和帮助。特别是那些以学科带头人身份参加培训的“种子”教师，培训机构更应该有计划地进行跟踪指导和目标检测，促进他们尽快进入角色并发挥引领和辐射作用。这种教师培训工作的延伸与扩展，目前还存在相应的机制和条件的限制，需要整体的协调和建立有效的运行机制，这虽然需要经历观念和职能的转变过程，但它却代表了正确科学的发展方向。

三、教师培训实践的几点思考

要开展好教师培训工作，需要积累成功的经验和直面存在的问题，探索实现培训目标的有效途径，思考培训计划与培训对象需求的对应关系，真正在实践中提高培训的针对性和实效性。应该说，在教师专业发展的过程中，教师培训的途径和方式不应该是单一和固化的，而应该根据对象实际进行合理选择，因为，差异和变化取决于对象的适应性。

（一）根据对象“量身定制”的培训，应该成为教师培训的现实选择

我们目前对培训类别的划分，一般是根据培养目标和专业确定的，其实可以考虑培养对象的不同需要，按不同教师的发展诉求和工作需要，来确定具有针对性的培训方案。

“了解”型的培训。这类培训的主要目的就是让参与改革的教育行政人员和一线教师了解改革的目标、任务、内容、方法。例如，在基础教育课程改革初期，就展开了大范围的介绍新课程改革内容的教师培训，培训让教师对政策、理念的变革有了一个整体的认知。

“掌握”型的培训。这类培训的主要目的就是在最短时间内让教师掌握一些基本技能，比如应用计算机能力，让教师在假期或者课余时间最快速地掌握网络平台使用、课件制作、基础程序应用等。

“理解应用”型的培训。这类培训的目的就是让教师学习到实践性知识，能够让教师深层理解一些教育教学规律、儿童心理发展规律等，例如，向教师介绍“皮格马利翁效应”，重心在于让教师理解这个规律，以及该效应在实践中的应用方法，如果仅仅停留在“了解”的层面上，那就达不到这一培训的目的。

“教学研讨”型的培训。这类培训主要通过课堂教学展示和集体参与研讨的形式，由教学案例的分享和交流达到互相学习和研讨的目的。例如，在参与培训的教师中，组织开展“同课异构”的观摩研讨活动，大家在比较中互相取长补短，在对话中实现深度交流和共同提高。这种以专家参与指导、以参加培训教师为主角的教学研讨，由于能够贴近教师的教学实际，成为他们乐于接受和一致认同的一种培训形式。

“专题研究”型的培训。这种培训一般针对研究型教师和学科带头人群体，以专题研究项目为载体，通过专家指导和交流，凝聚成课题研究团队，通过培训和研究实践，提高培训对象的研究能力。

上述五种培训类型的区分也许依然是粗略的，但它体现了一个共同的原则和出发点，那就是满足培训对象的实际需求，才是实现针对性和有效性培训的前提基础。

根据培训对象的发展情况，分析培训者的发展需求，具体问题具体分析地制定培训计划，科学统筹培训安排，这是现代教师培训的发展趋势。目标明确的“定制”培训则体现了这一趋势。北京师范大学“教育家书院”在培训领域就充分践行了“定制”理念。北京师范大学“教育家书院”宗旨清晰、定位准确，并有着科学、可持续发展的目标。它已成为优秀校长和教师从事教育研究、凝练教育思想的中心，通过为这些教师“定制”培养计划，目的是将他们培养和造就成品格优秀、业务精良、职业道德高尚、有创造性、有个性的教育家。为此“教育家书院”为他们安排了“名家讲座”，这些讲座覆盖面广，涉及教育学、哲学、文学、历史学、经济学、社会学、管理学、心理学、数学、科学、美学等领域，为这些已经在教育领域有丰富经验的“名师”打通了一扇门，实现“跳出教育看教育”，从更宽阔的视野去理解和认识教育活动。教育家书院树立了高端定制培训的典范，这种聚焦准确、特色鲜明的定制培训，将是一个大有可为的增长点。

（二）教师培训也需要走专业化道路

其实，人们在关注教师专业化问题的同时，也需要思考教师培训的专业化问题。所谓“教师培训专业化”，首先是指教师培训凸显科学规范的专业性特征和品质。包括对培训目标和计划的可行性论证，对培训内容设置和安排的合理性谋划，对培训对象专业发展需求的了解，对培训效果的反馈和问题的分析研究，都是教师培训需要扎实落实的工作。其次是指教师培训的组织管理者队伍的专业化建设问题。这支组织管理者团队不仅仅承担组织管理的职能，还应该在积累教师培训实践经验的基础上，形成自己的研究成果，为未来的培训工作提供新的思路和认识理念。“当前最紧迫的工作在于教师培训专业地位的确立，使教师培训的各个环节都体现‘专业性’”[3]。这种专业性一方面来自培训运作系统整体的科学性和有效性，另一方面也为培训组织管理队伍的专业化建设提出了更高要求。

在教师培训的专业化实践中，教师培训机构能否根据地方对教师专业发展的目标要求，策划实施特色鲜明且针对性强的培训项目，这是对教师培训专业化水平的衡量和考验。东北师范大学与厦门教育局联合策划实施的“厦门市中小学专家型教师培养对象高级研修”项目，就是一个创新教师培训模式的成功案例。根据专家型教师的培养目标，东北师范大学制订了为期二年的专家型教师培养对象高级研修计划，研修教师实行双导师制，即聘请东北师大教育学及学科教学研究领域的知名学者担任理论导师，负责专家型教师培养对象的学科知识的提升和科研能力培养。在影子培训阶段聘请长春市中学名师担任实践导师，负责专家型教师培养对象的实践提升和经验凝练。两年培训期间要完成课题研究一项、影子培训报告和教育考察报告各一篇、发表CN级别以上论文2篇，完成读书笔记不少于5万字，并要求专家型教师培养对象在所在地区做专题报告和公开教学各2次。研修结业要求通过研修论文答辩，并公开展示研修阶段的各项成果。这种以项目和任务推动研修过程的培训方式，真正凸显了培训的专业化特点和专家型教师培养的目标要求，同时，培训资源的科学整合和有效利用、严格执行计划和考核的科学管理模式，也是培训获得成功的基础。

（三）坚持常态化的“校本培训”，依然是教师专业提高的现实途径

相对于以高等教育机构为基地开展的教师培训而言，“校本培训则要求培训重心下移，从中小学校的需要出发以中小学校为基地培训师资，强调教师教育机构与中小学的伙伴关系的建立。”[4]“校本教师培训的初衷在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。”[5]事实上，这种重心下移的校本培训的意义不止于此。尽管全国各地不断组织开展各种规模和形式的教师培训，但参加培训的教师人数与在职教师总数相比依然是有限的，相当数量的普通教师并没有获得培训的机会。这些占教师大多数的普通教师需不需要专业发展？他们的专业提高的途径在哪里？这是一个非常现实的问题。强调教育质量和教学能力的全面提升，不应该忽略这些默默无闻的大多数普通教师，“锦上添花”固然需要，但“雪中送炭”则更为迫切和必要。这意味着，鼓励和支持中小学校组织开展校本培训，无疑是解决普通教师专业能力提高的现实途径。

“校本培训”有两种含义：“一是以地点为依据，指完全在中小学内进行的教师在职培训活动；二是以培训内容为依据，即促进教师专业发展、改善学校和教学实践为中心的培训。”[6]校本培训将促进教师专业发展作为教师培训的目标，重视教师培训紧密结合教学实践，强调教师培训的终极目的是为了学生。关于“教育的一切为了学生”的话题，让人联想到教师培训的最终目的问题。我们发现，在教师培训的体系中似乎很少提及“学生”。有关教师培训的讨论或文章里学生几乎是缺席的，在现实中的教师培训体系里，学生也只是抽象的存在。有专家调查发现，多数教师认为最需要的培训内容就是关于学生的，但实际的培训中这方面的内容并不系统和充分。

现代学校的发展需要一批高素质的现代教师，教师“作为主体是教师专业发展的前提，自觉的改革实践、主动的实验探索和系统的理论学习研究三者紧密结合”[7]，而如何帮助教师进行自觉的改革实践、主动的实验探索和理论学习探究，是教师培训应该严肃思考的问题。从国外的经验来看，20世纪70年代中期以前，英美等国的教师培训也是采取将中小学教师集中起来由大学或教师教育机构进行培训的方式，直到校本培训作为一个新概念、新策略被提了出来。那种大学或教师教育机构进行统一“传授”的培训方式暴露出了理论与实践脱节的弊端，培训效果也开始遭到质疑，他们才逐渐认识到，培训需要还原到教师日常教育实践中去，学校开始成为“发生”教师培训的主要场所。因此，英、美等国普遍认为，要提高教师教学的质量，促进教师持续地专业发展，教师的在职培训必须从教师和学校的实际需要出发，由教师任职的中小学校发起，利用中小学校的一切有用资源，加强与大学及相关机构的合作。[8]以谢菲尔德大学教育学院为例，该学院设计了中小学教师校本进行的“六阶段培训模式”，包括确定需要、洽谈、协议、前期培训、主体培训和小结六个步骤，为学校实施校本培训提供了依据。

校本培训之所以得到越来越多的重视，就是因为它能够加强教育理论与教育实践之间的联系，让培训发生在学校中，让培训发生在日常教学活动中，强化了教师专业的实践性。其更为重要的意义在于，教师培训的目的与其说是让教师得到专业发展，不如说是为了教师能够更加胜任教师工作，教师培训并不完全是教师个人提高的事情，教师的专业发展最现实的目标是为了学生的发展。如果忽视这一点，所有的教师培训工作都是虚谈。▲

[1]陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育研究,2013(4):11-19.

[2]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析[J].教师教育研究,2004(6):18-22,12.

[3]朱旭东,宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究,2013(3):1-8.

[4][5][6][8]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2003.

[7]郭华.我国教师专业发展的实践探索——主体教育实验18年回顾[J].北京师范大学学报:社会科学版,2010(5):21-27.