反思性实践的认识论：教学设计实践审视与教学设计人员成长的新视角

郑旭东，杨九民，苗 浩

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 教育信息技术协同创新中心，湖北 武汉 430079)

反思性实践的认识论：教学设计实践审视与教学设计人员成长的新视角

郑旭东1,2，杨九民1,2，苗 浩1

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 教育信息技术协同创新中心，湖北 武汉 430079)

“反思性实践”是一种对学术与实践间的关系重新进行审视与评估的新的“实践认识论”。它有两个基本观点：一个是“在行动中认识”，一个是“在行动中反思”。该文从反思性实践的认识论出发，对教学设计实践进行了审视，对教学设计人员的培养进行了反思。笔者认为教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题，这决定了在设计教学的“行动”中对非良构问题的“认识”必将如影随形。以此为基础，在设计过程中与设计及教学情境展开的反思性对话，以及对问题建构、行动策略或现象模型进行的反思，使教学设计的实践走向“在行动中反思”的实践。从反思性实践的认识论出发来考察教学设计人员的成长，可以发现技术理性主导下的传统培养模式培养出来的教学设计人员无法有效应对复杂现实，而未来教学设计人员培养需要建立“反思性实践者”这一新的职业身份，造就作为反思性实践者的教学设计人员。

教学设计；反思性实践；在行动认识；在行动中反思；反思性实践者

“反思性实践”是由美国当代著名哲学家、教育家唐纳德·舍恩(Donald Schön)提出的一种对学术与实践之间的关系重新进行审视与评估的新的“实践认识论”。它是舍恩在批判“技术理性”这一在专业研究与教育中处于支配地位之实证主义认识论的基础上，基于对建筑师、心理治疗师、工程师、城镇规划师等实践工作者的长期追踪与观察提出的，目的在于弥合专业知识与来自真实之实践世界的需求之间存在的鸿沟[1]。反思性实践自20世纪80年代提出以来，逐渐在专业领域实践范式中占据主导地位，成为公认的专业发展之认识论基石，也为我们重新理解教学设计实践，推进教学设计研究的认识论转变，进而为变革教学设计专业人员的培养模式提供了新视角。

一、反思性实践的认识论：“在行动中认识”与“在行动中反思”

反思性实践这种新的实践认识论有两个基本观点：一个是“在行动中认识”(Knowing-inaction)，这是反思性实践的前提；另外一个是“在行动中反思”(Reflection-in-action)，这是反思性实践的核心。“在行动中反思”是“在行动中认识”的反思性形式，二者相互联系：一方面，在“行动中认识”只能通过在行动中反思的过程得以发展；另一方面，只有承认“在行动中认识”的存在，在“行动中反思”才能得以进行，并对人的实践进行导引。

1. 在行动中认识：反思性实践的前提

反思性实践的认识论坚持着这样一种假设：资深的专业实践者所知道的知识通常要比他们能说出来的多得多，他们表现出一种实践中的认识，但这种认识大多数情况下都是内隐的。事实上，“知道什么”和“知道如何”是两种截然不同的认知水平。“知道什么”是教学设计并不一定“知道如何”进行教学设计，而“知道如何”娴熟地进行教学设计并不一定能清晰准确地运用专业术语表达出其所依赖的设计知识与技能，因为教学设计知识不仅包括研究所得的“技术”形式的知识，还包括从实践经验中积累而来的“技艺”形式的知识。虽然前者在教学设计的实践中占据着极为重要的地位，但后者才是内在于教学设计实践并能够有效帮助教学设计者处理复杂教学情境的真正智慧。舍恩用“在行动中认识”来指涉这种我们在理智行动中表现出的“知道如何”的认知类型。按照波兰尼(Michael Polanyi)的知识分类框架，“知道如何”的知识是一种默会知识，它通常内隐于实践者的行动模式中，潜在于其处理事物的感受里，并在其本能且娴熟的行动实施中得以展示出来。这种知识难以运用命题的方式和程序性的语言来进行清楚明了的表达，因而难以分享，更难以通过听讲和机械的模仿习得。从这一意义上来说，“在行动中认识”是一种具有“具身”色彩的认知活动，即这种认知活动突破了认识与行动、理性与直觉、理论与实践之间的界限，在行动中实现了身体、心理与环境三者之间的有机统一。在这种认知活动中，理论不再外在于人而存在，人也不是机械执行理论的机器，人与理论融为一体。只有在这种情况下，实践才能够以作为行动主体的人为中介实现与理论的统一。也正是在这一意义上，威尔森(Brent Wilson)才认为舍恩提出的反思性实践这种新的认识论消弭了理论与研究之间的界限，人作为主体，在行动与认识中以个性化的方式实现了实践与理论的双重具身，这使得其在对待自己的实践工作时都会持某种研究的立场[2]。

2. 在行动中反思：反思性实践的核心

如果说“在行动中认识”是反思性实践的前提，那么“在行动中反思”则是舍恩的反思性实践认识论的核心。“在行动中反思”是实践者在行动过程中表现出的思考，是一个持续框定问题情境、应用先验知识和经验获得令人满意之结果的过程。这个过程始于一个自发的行为表现(如骑自行车、人脸识别等)被出其不意地打断之时，这种“出其不意”触发了对令人惊奇之结果和导致这个结果的“在行动中认识”的反思[3]。“在行动中反思”这个概念与强调对已发生之行动进行反思的“对行动的反思”(Reflection-on-action)不同，它强调的是反思发生在当下的行动中而不中断行动。“一段时间里，随着情况不断变化，我们仍能对随后的境势产生影响——我们正在行动的过程中，我们的思维可以重塑我们正在进行的行动”[4]。这种“即时”意义是“在行动中反思”与其他类型的反思的关键区别。当实践者“在行动中反思”时，他便成为实践情境以自身所从事之活动为研究对象的研究者，能够产生新发现，构筑新理论。“在行动中反思”的过程中，“行动与思考是互补的。在实验性行动的测试、施行、探查当中，行动拓展了思考，而且反思将回馈到行动与行动的结果。彼此互相回馈，互相设定界限，是行动的意外结果引发了反思，是令人满意的行动的发生将反思的历程暂时画上句号。”[5]在舍恩看来，“在行动中反思”是个体进行的一种持续不断的内部对话，作为主体的个体在遭遇到问题时，会从个人的经验、信念、知识出发，对各种情境因素进行诠释及再诠释，以做出决策，解决问题。这种专业工作者对不确定的、复杂的实践问题的创造性的个性化反思是反思性实践的核心和灵魂。这种过程在设计领域的具体表现模式便是“与情境的反思性对话”。特蕾西(Monica Tracey)及其同事认为：对教学设计来说，“在行动中反思”便表现为“在设计中反思”(Reflectionin-design)，即与设计情境及教学情境展开的反思性对话[6]。

二、以反思性实践的认识论来审视教学设计的实践

从反思性实践的认识论出发，我们可以认为教学设计实践是一种“在行动中认识”并“在行动中反思”的实践。教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题，决定了在设计教学的“行动中”对非良构问题的“认识”必将如影随形。以“在行动中认识”为基础与前提，在设计过程中与设计情境及教学情境展开的反思性对话以及对问题建构、行动策略或现象模型进行的“在行动中反思”，使教学设计的实践走向“在行动中反思”。

1. 在行动中认识：教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题

乔纳森(David Jonassen)认为，设计问题因缺乏对问题、目标、达成目标之可行路径以及结果评价标准的明确界定而被归入非良构的复杂问题类型[7]。设计便是用来解决这种充斥着不确定、不稳定、新奇及价值观冲突可能的非良构问题的一系列专门活动与特定的思维习惯。教学设计作为设计科学的一个分支，由于面对的是真实的教学，因此要解决的问题表现出更加突出的非良构特征。这使得教学设计实践事实上很难成为一种对既有理论或模式进行机械执行的确定性过程。克尔(Stephen Kerr)等人对教学设计人员(所谓教学设计人员，指从事教学设计工作的人，其中既包括专门从事教学设计的教学设计师，也包括对自己的教学进行设计的教师等)的实际工作情况进行了调查，结果发现：教学设计是一种在特定的情境脉络中解决非良构问题的非确定性过程，它运用的是一种高度互动与协作的设计方式，是一种充分利用有效资源的社会化过程[8]。

尽管教学结构的要素、教学条件、教学原则等构成教学问题的各种要素都是充分而且确定的，教学设计的一般程序和模式也具有一定的确定性和广泛的适用性，但这些要素综合在一起，却可以形成多种操作程序和方案。因为影响教学设计产品的因素还有教学设计人员本身的专业素养、知识储备、实践经验和个性化思维方式。对教学设计人员来说，每一个要解决的问题都是一个独特的案例，其看似相同的设计背后存在着各种差异，有些差异看起来似乎不显眼，但却是教学这一复杂动态系统中的“奇异吸引子”，犹如蝴蝶的翅膀，在实际执行的过程中很有可能带来“差之毫厘，谬以千里”的后果，这就是教学设计实践的混沌性[9]。

尽管有些易于控制的教学问题可以通过基于研究的教学设计理论和方法得到解决，但总存在一些混乱而棘手的问题无法通过技术手段得到解决。更何况，教学设计相关文献著作中现有的各种教学设计理论和方法模型，尤其是对教学设计过程的符号化、程序性表征，减少和简化了影响教学系统的要素，在复杂多变的教学情境面前便暴露出了其不完整和不充分性。在这种情况下，无论教学设计人员通过课堂、讲座或阅读等途径学到多少关于教学设计的理论、规则和方法模型，他们事实上都不能完全据此成功解决现实世界中纷繁复杂的教学问题。从这一意义上来说，教学设计产品的完善性永远是相对的，不存在唯一的、完美无缺的设计方案。

因此，任何一个所要解决的教学问题由于其所处情境不同，对教学设计人员来说都是需要重新认识的新问题，任何一次解决这些新劣构问题的教学设计实践，对设计人员来说便不仅是一种行动的过程，也是一种求知的过程，即在设计的行动中认识设计。这种认识产出的知识是一种程序性知识，但和一般意义上的程序性知识不同，它是以隐性方式存在的，只能来自于经验，也就是个体的实践[10]。这种知识可以被认为是“技艺”形式的教学设计知识。这种技艺形式的教学设计知识不仅是设计人员解决现实教学问题的真正知识，而且是在设计过程中与教学情境展开反思性对话，进而把自己的教学设计实践进一步深化为一种“在行动中反思”的实践的基础。

2. 在行动中反思：教学设计的实践是与教学情境的反思性对话

教学设计解决的是真实且复杂之教学情境中的非良构问题，决定了教学设计的实践离不开基于“在行动中认识”而展开的“在行动中反思”。这种“在行动中反思”在实质上是与教学情境的反思性对话。舍恩认为，将设计视为工具性问题解决的观点忽视了设计在未知、独特和冲突情境中所发挥的最重要功能，因此他更倾向于将设计看作一种建构，认为设计人员是在其建构的设计世界里设置问题空间的维度，并寻求问题解决方案[11]。他指出：各种不同的设计领域其实均有共通的设计历程，并把这一历程视为设计者和情境材料之间的反思性对话。这里的“对话”不是指与情境的文字对话，而是与情境进行的类似于对话的交互，伴随着行动、发现行动结果和启示。它始于设计过程的开始，即设计者深入了解初始情境之时，持续至解决方案的提出[12]，由框定问题、现场实验、查明结果和意义、倾听“回话”并作出回应这一系列步骤共同构成[13]。在与情境的反思性对话中，设计者应尽量兼顾各个变量，协调相互冲突的价值，遣用周围的约束条件，根据自己对情境的理解，因应情境的复杂性和不确定性重新框定结构良好的设计问题，提出相应的解决策略，然后采取行动检验自己的解决策略。个体的行动塑造或改变着问题情境，产生着预期或意料之外的结果，进而赋予情境以新的意义。设计者则聆听情境的“回话”，并反思之，重新框定情境，自此开始新一轮的评鉴、行动、再评鉴的迭代循环。

这种“在行动中反思”的教学设计历程作为一种反思性对话，更具体地说是教学设计人员与教学情境中的素材和细节之间的反思性对话，来自真实世界的设计难题正是在持续展开的对话中得以解决的。面对由学习者、教师和教学内容等要素共同构成的独特、复杂、模糊而不确定之教学情境，教学设计人员需要首先根据自己对问题情境的理解框定所需考虑的关键要素，依据个人掌握的基础性理论知识和过往经验，明确与之相应的结构不良之教学问题的边界，针对明确的问题和目标制定相应的教学决策，如教学内容的顺序安排、教学媒体的选择等。然后，教学设计人员需要通过实验或推论来判断制定的教学决策可能引发的预期或意料之外的教学结果以及随之而来的教学情境发生的变化。当面对变化，尤其是出乎意料的变化时，教学设计人员有必要对自己的行动以及在行动过程中的思考进行反思，对教学决策进行鉴别，重新认识变化了的教学情境，框定新的教学问题，确定下一步教学决策，直至提出能够实现特定教学目标的完整的解决方案与途径。

在与情境材料的反思性对话中，反思扮演着重要角色。它控制着教学设计过程的展开，帮助设计者鉴别当前情境与既有知识经验的矛盾和差异，持续地检验其在整个设计历程中的行动方案、决策及其在给定情境中的内在自我[14]，使设计者不断产生新的发现、意义和创造，在完成优质设计的过程中习得新的设计技艺。要理解教学设计人员在设计过程中的反思性对话，可以从以下三个维度展开：第一，反思的时机，即要明确反思究竟发生在设计过程中的哪些点上；第二，反思的对象，即要揭示设反思的各种不同类型之对象；第三，反思的水平，即要确定反思究竟处于何种等级水平上[15]。另外还需要注意的是，“在行动中反思”的这种反思性对话并不是要将教学设计人员引向对教学情境的死板理解以及对教学设计一般程序和模式的刻板重复，而是为其提供导向，引导他们将知识与经验联系起来，确定当前情境与先前遭遇之设计情境的相似之处，据此审视教学问题，进行持续不断地探究，并检测多种多样的解决方案。正是在这样的对话过程中，教学设计人员才能够对自己的行动以及采取某项行动的缘由进行深层次思考，进而发现新的意义，形成新的有用的实践性知识，并在此后的专业实践中依靠这种知识执行看似理所当然且轻而易举、实则匠心独运且纷繁复杂的设计活动。

三、以反思性实践的认识论来考察教学设计人员的成长

1.技术理性主导的教学设计人员培养模式批判

以技术理性为前提的现代研究型大学的专业学院实施标准化课程，将系统的、倾向于科学的基础知识置于学术地位的最高层，然后是应用科学，最后才是实践课。教学设计人员的培养模式大多也是如此。在技术理性的支配下，教学设计课程在无形中被割裂成两个不相连贯的部分——理论学习和实践体验。在前一个阶段，教授教学设计的教师或研究人员倾向于利用大量课时向学习者传递各种有关教学设计与开发的基本知识和技能，尤其是各种教学设计方法模型和评价方式，呈现层级的、自上而下的问题分析方法。在实践环节，他们则主要是通过提供简单的案例，向学习者示范如何完成一系列技术和理性的程序步骤，让他们遵循同样的步骤去解决其他良构的、明确的设计问题[16]。而对效果的评估则以学习者对教学设计基础知识的积累数量、对教学设计技术的熟练程度以及能否根据现有方法模型解决给定的良构教学问题为首要标准。这样一来，教学设计人员培养的实践环节更像是一种技术训练，是理论知识的机械应用，教授者的工作是演示如何将规定性的设计原则和操作方法应用于实践，学习者的任务则是积累更多的基础性知识，掌握一系列程序性的教学设计方法与步骤。

然而，大量研究表明，这种技术理性主导下的培养模式并没有使教学设计人员为自己的专业实践做好充分准备，因为学完教学设计课程并不意味着他们完全依靠在课堂中习得的知识技能就可以完成教学设计产品的设计和开发或解决现实情境中教学问题。尽管我们承认，教学设计实践有其系统性和条理性，技术理性主导下的教学设计观及其相应的专业教育模式为教学设计人员的成长提供了一套可简易遵循的流程，这套流程因能生成一个可预期的结果而为人们所接纳和熟知。但这种专注于完成而忽略品质的教学设计观将设计视作以最好、最纯粹的形式对教学问题进行最佳技术处理的机械过程，忽视了所要解决的教学问题以及教学设计实践本身的复杂性，也禁锢了教学设计人员的艺术灵感与创造性直觉。毕竟，作为一门植根于教学实践的设计科学，教学设计理应更加侧重于问题求解过程中方案的寻找，注重理性与创造性、直觉性思维过程的平衡与协调，强调归纳与演绎的统一，重视对话在设计过程中的重要作用[17]。如果教学设计人员的培养依然停留于对规则、程序、方法、模型的简单传递，那么教学设计的实践也会停留在制造一致的设计或复制先前的设计上。长此以往，教学设计无论是研究还是实践都将在窒息中失去生存与发展的活力。

2. 作为“反思性实践者”的教学设计人员

以“在行动中反思”为核心的反思性实践认识论模型表明，实践是思行合一的探究性活动，实践者不是技术理性主导下的工具性问题解决者，而是不确定、不稳定和独特的实践情境中的研究者。反思性实践不是简单地思考行为主体在做什么和接下来做什么，还涉及鉴别与实践相关的假设和情感及其如何与实践相联系，以及在实践结果的基础上行动。在此意义上，反思性实践包括批判性反思和学习两个部分，它们都可以促进教学设计人员有意义的专业发展。舍恩用“反思性实践者”(Reflective Practitioner)这一术语指代将反思作为回顾经验的工具，以便从中学习，并为模糊、复杂的专业实践问题制定框架的专业实践人员。对于教学设计来说，能够成为反思性实践者的设计人员具有以下三个方面的显著特征：第一，他们是复杂情境中能动的问题解决者，面对独特的、不确定的实践情境，能够悬置自己已有的观念，对教学情境带给他的惊讶、困惑或不一致持以开放的态度，并随时与同伴及其面对的情境保持互动；第二，他们在实际工作中表现出对“在行动中认识”进行“在行动中反思”的能力，既对眼前的现象进行反思，亦对隐含于自己行为中的深层价值观进行反思，以寻求在形成对现象的新理解的同时促成情境发生新改变；第三，他们的行动借助于“在行动中认识”，采取与情境进行反思性对话的形式进行反思性实践，建构反映出自己认识的模式，并因应情境来决定未来行动的方向，实现自我教育的可持续性。简言之，反思性实践者既是实践情境的研究者，又是实践性知识的创生者。

伴随着建构主义在20世纪90年代的崛起，人们逐渐意识到教学设计并不是一种预成的确定性的机械过程[18]。很多研究都发现，教学设计人员在完成教学设计任务的过程中，时常会偏离传统的教学系统设计过程模型[19][20]。事实上，只有新手在进行设计时才会热忱并严格地遵循现成的教学设计程序和原则，以得到合理的标准化结果。教学设计的过程是一种动态过程，出色的教学设计人员永远不会满足于仅仅只是机械地完成给定的设计，他们总会寻找挑战，反复提炼问题和制定教学策略，探索出乎意料的结果，直至达成创新性的成果。随着经验的累积，设计的日趋成熟，设计知识便不再那么隐晦，规则也不再那么显性，教学设计人员就会降低对既有规则和程序化过程模型的模仿和运用，转而越来越多地依靠其在实践中不断积累的经验性知识和直觉。这个时候，教学设计人员便成长为舍恩所谓的“反思性实践者”了。在作为反思性实践者的教学设计人员眼里，看似大同小异的设计过程背后实际上潜在着许多不同。这些不同不仅由现实情境中的学科性质、学习者的特征、教学媒体、所要教授的知识和技能类型等因素共同决定，而且还与设计者的专业知识、经验和直觉密切相关。特蕾西提出，随着教学设计的话语体系中越来越多地谈到设计思维这一取向，我们必须要重新思考教学设计人员的职业身份，不应该再把它与简单机械地执行某些教学设计的模型或过程联系在一起。扎根于反思性实践认识论的职业身份要求教学设计人员要成为充满活力的变革主体，有能力驾驭在自己的职业实践中将会遇到的各种复杂情形，能够使用反思性思维来确定设计空间，发展各种能够解决劣构问题的方案。

四、结束语

以“在行动中认识”和“在行动中反思”为基本理念的反思性实践认识论的提出，业已使建筑设计、音乐表演、医学、法学等许多专业领域开始重新思考反思思维对于专业实践的重要意义。教学设计领域也有必要向既存的强调基础理论知识的观念发起挑战，重新审视真实情境和实践知识对发展教学设计人员“技艺”的重要作用，思考如何使他们成长为“反思性实践者”。这里的“反思”不只是回顾思考，也涵括了自己与自己、自己与他人之间的思想、情感与行为表现的对话活动，因而具有情境性，需要在实践情境中加以培养、发掘和显性化。在解决设计问题的境脉中，反思思维是有意识的心智活动，检验着设计者在整个设计过程中的行动方案、决策方案及其在特定问题情境中的内在自我。对教学设计人员而言，反思思维有助于他们鉴别与其既有设计模式的矛盾、差异和冲突，是其生成优质教学设计产品不可或缺的能力。

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郑旭东：博士，副教授，研究方向为教育技术学的基础理论与国际比较(xudong@mail.ccnu.edu.cn)。

杨九民：博士，教授，研究方向为教学设计(yjm@mail.ccnu.edu.cn)。

苗浩：在读硕士，研究方向为教育技术学基础理论。

2015年1月25日

责任编辑：李馨 赵云建

The Epistemology of Reflective Practice: A New Perspective to Reconsider the Practice of Instructional Design and The Development of Instructional Designers

Zheng Xudong1,2, Yang Jiumin1,2, Miao Hao1
(1. College of Information Technology in Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079;2. Collaborative and Innovative Center for Educational Technology, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079)

Reflective practice is a new epistemology of practice advocated by Donald Schön in order to blur the line between scholarship and practice through two fundamental claims including knowing-in-action and reflection-in-action. In this article, the authors explore the practice of instructional design and the development of instructional designers from the perspective of reflective practice. They argue that instructional design is a process of knowing-in-action and reflection-in-action, and can be described as a reflective conversation with the material of a design situation, since it situates in real-world and intends to solve ill-structured problem. The training of instructional designer is dominated by technical rationality and the trained instructional designer cannot manage the complexities in practice. As the new epistemology of reflective practice becomes more established in the field, the new professional identity of instructional designer as a reflective practitioner has to be developed.

Instructional Design; Reflective Practice; Knowing-in-action; Reflection-in-action; Reflective Practitioner

G434

A

1006—9860(2015)05—0025—05