高职院校教师教学能力发展模式理论研究

张洪春+孔新舟

[摘    要]    根据伯格威斯特的态度、结构和过程理论模型，以影响教师教学能力发展的三个维度：个人、过程和组织发展为视角，提出了高职院校教师教学能力发展体系结构，构建了高职院校教师教学能力发展理想模型，探索了合格型、胜任型、成熟型和专家型等不同层次教师教学能力发展的具体模式，为我国高职院校教师教学能力发展的进一步研究提供了参考。

[关键词]    高职院校;教学能力;理论模型;发展模式

[中图分类号]    G710        [文献标志码]    A        [文章编号]    1005-4634（2014）06-0026-04

0    引言

教师教学能力发展是教师发展的重要内容，教师发展的理论是教师教学能力发展的重要指导。相关研究表明，教师发展的理论模型虽然不一，但一般都可以从态度、过程、结构三个层次及共同体发展环境进行分析。这是因为教师发展是教师作为发展中的人与组织环境相互作用的结果，组织中个人的进步集合起来构成了组织的发展和进步，组织中过程与结构的完善又反过来为个人能力的发展提供条件与保障。因此，高职教师教学能力发展不仅与教学发展和专业发展有关，也与个人发展、过程发展及组织发展有关，尤其是与组织结构和环境构造有关。同时在过程、结构和态度三个层次进行规划，并针对不同层次的高职教师提出教学能力发展的具体模式，是实现高职教师教学能力发展项目的最基本要求。

1    伯格威斯特教师发展的理论模型

基于教师发展的理论模型，最有代表性和最具影响力的是伯格威斯特的态度、结构和过程理论模型以及伯格威斯特的补充修正模型。

1.1    伯格威斯特的态度、结构和过程理论模型

大学教师发展的第一个模型由伯格威斯特和菲利普斯 于1975年在《有效大学教师发展项目的组成部分》一文中提出，即态度、结构和过程理论模型[1]，如表1所示[2]。该模型认为，一个有效、成熟和完整的教师发展项目一定包含教师个体态度、组织结构和教学过程等几个部分，且各个部分及其内部要素之间存在着不同的相互作用关系，仅仅关注其中任何一个部分都难以收到预期的效果。

表1    伯格威斯特和菲利普斯的理论模型

1.2    伯格威斯特修正的理论模型

1977年，伯格威斯特和菲利普斯在出版的《大学教师发展手册》中，重新检视了几种重要的教师发展理论，对1975年的模型进行了修正和补充，提出了一个更加全面有效的理论模型。如表2[3]所示。该模型有效综合了大学教师发展的三个维度和三个组成部分，并从制度层面上对教师发展做了新的诠释，强调了教师发展应置于更宏观的制度环境下，以促进教师个人发展、教学过程发展、组织结构发展及其共同体发展在制度的约束下协调发展。

1.3    伯格威斯特理论模型对我国高职教师教学能           力发展研究的启示

伯格威斯特和菲利普斯强调了大学教师发展在态度、过程和结构三个层次上要同时关联展开，其对应的大学教师发展活动由三部分组成：个人发展（态度）、教学发展（过程）和组织发展（结构）。三层次活动共存于一个成熟的教师发展模型中，互为关联，互为因果，缺一不可，不能孤立存在，也不能独立进行。该模型强调了组织发展不能只限定在结构层次，教学发展也不能只限定在过程层次。因为教学发展不仅影响到过程层次，也影响到结构和态度层次。教师发展既贯穿了教师个人不懈努力的态度，也会随着教师教学技术的提高而促进教学过程中教学效果的增强，同时还会强烈依赖教学组织团队的环境与作用效能。

教师专业发展离不开行政的引导和介入，正如古斯基指出：“在专业发展努力中强调个体而忽略诸如组织特色和制度政治学之类的组织因素的话，会严重限制成功的可能性。”“关键是要找到有助于在特定背景获得成功的个体过程与组织过程的最佳结合。”[4]

基于此，笔者认为高职教师教学能力发展可借鉴伯格威斯特的修正理论，从教师发展的三个维度进行分析。态度反映了教师个人发展，结构体现了学校组织发展，过程发展即教学、教研、专业实践服务的发展。学校组织结构变化能导致教学过程变化，教学过程变化又会引起教师个体发展，三者紧密联系、互相影响，可统一存在于一个成熟的教师教学能力发展模型中，也可共同作用于教师教学能力发展的各项活动及过程中。

2    基于伯格威斯特模型的高职教师教学能       力发展模型构建

高职教师教学能力发展模型是对教师教学能力发展基本内涵、组成部分及相互关系的阐释和描述。伯格威斯特理论模型对高职教师教学能力发展模型提供了指导与研究方向。也就是教师个人发展、专业发展、教学发展、过程发展、组织发展和共同体发展皆包容在制度发展所创设的环境之中，这种环境不仅包括学校这个组织环境，还包括一个更宏观的社会环境。

因此，在构建高职教师教学能力发展体系结构时，要从教师教学能力发展的共同体结构与环境出发，考虑社会、学校组织、个人及发展过程所构成的共同体环境。首先，根据高职学校外部环境所带来的社会机遇和挑战，结合自身发展的优势和劣势，塑造高职学校发展的核心价值观，形成适合自身发展的办学理念;其次，核心价值观及其办学理念确立高职学校人才培养的战略目标和教师发展战略目标;最后，由个人发展、过程发展和组织发展共同体实现教师教学能力的发展，同时也促进了以教师教学能力发展为主要内容的教师发展。而教师的发展又反过来促进学校办学境界与层次的再次提升，进一步推动学校人才培养战略发展目标的完善与实现。基于此，本文所构建的高职教师教学能力发展体系的一般结构如图1所示。

从图1可看出，高职教师教学能力的发展是在一定的共同体环境中进行的，无论其发展的维度与组成部分之间如何交叉、重叠、相互作用、相互影响，他们都存在于一定的组织制度环境之中。因而实现高职教师教学能力的发展，必须同时在态度、过程和结构三个方面进行规划，并构建出促进教学能力发展的共同体环境。现根据伯格威斯特理论模型，结合高职教育教学实际，提出了高职教师教学能力发展的理想模型，如表3 所示[5]。

3    不同层次高职教师教学能力发展模式分析

教师教学能力发展模式是指导教师活动的方法论，是从实践中抽象出来的概念模型。针对我国高职教师发展层次的差异，教师教学能力发展的理论模式应有所侧重。下面以“双师型”教师标准要求，分别就合格型教师（助教+技能）、胜任型教师（讲师+技术能手）、成熟型教师（副教授+技术专家）和专家型教师（教授+行业专家）教学能力发展的制度模式进行分析与研究。

3.1    教学合格型教师教学能力发展模式（技能合           格型）

教学合格型教师一般是指刚入职的青年助教类教师，这类新教师处于教师职业适应期阶段，因而也被称为“教学适应型”教师。他们经过本体专业知识学习、职前岗位培训和教学观摩实习后，大约还要经过1～5年的教学实践以及进一步的教育学、教学法及专业理论知识的学习和培训，才能逐步适应教学实践，并成为技能合格型教师，成为高职院校教学一线的重要力量。美国密西根大学教授麦凯奇曾说：“教学最开始的几个月和几年是相当重要的。在这一时期积累的经验可能会使一位有前途的教师的教育生涯从此夭折，也可能为其在教学上继续成长和发展辅平道路。”[6]教学适应型教师的主要任务是进行教学理论学习与教学实践，提高教学水平与教学技能，努力完成教学“达标”工程，尽快成为教学合格型教师和技能合格型教师。与此同时，他们还要通过传帮带等形式的帮扶活动，积极参与教学研讨和教学经验交流，提升科研意识，提高教学责任态度与专业精神，以满足未来高职教学与专业发展的需要。

针对教学合格型教师的特点和中心任务，构建技能合格型教师教学能力发展的一般模式，见表4。

3.2    教学胜任型教师教学能力发展模式（技术能           手型）

教学胜任型教师一般是指在职初期的青年讲师。经过5～10年的教学与社会实践，青年讲师已成为高职教学工作的主要力量，主要承担一线教学任务，成为了教学改革新成果、职业教育新模式和推广教学新技术的主要实践者，因而也被称为“实践教学型”教师。他们还通过继续教育平台、社会实践服务和职业技能培训等途径，不断促进知识与能力结构的完善和发展，努力使自己成为“双师型”教师，成为技术型能手。另外，他们还通过科研服务平台，参与专业教学研究，积极培养科研意识与科研素质，提升专业应用研究能力，为教学能力进一步发展奠定学术基础。

针对教学胜任型教师的特点和中心任务，构建教学胜任型教师教学能力发展的一般模式，见表5。

3.3    教学成熟型教师教学能力发展模式（技术专           家型）

教学成熟型教师一般是指在职中期的中青年副教授类教师。这类教师目前既是承担高职教学任务的中坚力量，也是开展技能型、应用型、职业型人才培养工作的主力军。经过十多年的教学实践，他们具有较高的职业能力和职业素养，具备较高的专业能力、教学能力。在职能体系中他们主要通过教学实践过程来传授知识与技能，侧重于应用专业知识的讲授与工学结合的具体实践，对技能实践性教学有很高的要求，对教、学、做于一体的职业性教学充满经验与热情，因而他们也被称为“技能教学型”教师或技术专家型教师，是真正的“双师”型教师。在科研上，他们虽然少了一些重大基础性教学理论研究的要求与发现职能，但多了一些专业建设与课程体系开发研究的任务。他们的社会服务职能是紧密贴近社会和市场，开展社会教育培训，积极参与专业技术咨询、开发和成果转化工作。

针对教学成熟型教师教学特点和中心任务构建教学成熟型教师教学能力发展的一般模式，见表6。

3.4    教学专家型教师教学能力发展模式（行业专           家型）

教学专家型教师是经过几十年教学实践，具有较高教学能力与学术造诣，能有效开展教学研究的在职后期的中老年教师。他们大都具有教授职称，主要任务除教学工作外，还要积极开展教学研究与指导工作。因此，他们又可称为“教学研究型”专家。专家型教师教学能力发展模式应围绕教学工作展开，同时也决不能忽视或弱化科研工作，要能实现以教学促进科研发展、用科研成果应用服务于教学，并积极推进高职教育教学向更深层次发展。专家型教师一方面要了解本专业领域的发展动态并积极跟踪其发展水平，通过科研与社会服务的结合发现或者了解专业知识的实用与实效性，不断丰富和更新教学内容;另一方面，又必须在教学过程中充分实现或实施最新技术和教研成果，将最新技术和教学成果迅速转化为教学生产力。特别是在教学中要指导青年教师和引导学生如何运用科学研究所必需的实践和创新精神去发现问题、解决问题，如何从传统的知识接受者变为知识探究者、发现者，以培养他们创新、发现和合作的精神，增强其动手能力和对学科专业前沿问题的洞察能力，只有这样学生才能成为对社会有用的人才[7]。

针对教学专家型教师教学的特点和中心任务，构建教学专家型教师教学能力的发展模式，见表7。

（下转第38页）

4    结束语

高职教师教学能力发展是一个复杂、持续性的过程，不仅涉及到环境、制度、条件等多方面因素，还与个人努力、过程发展与组织结构有关。本文以伯格威斯特的态度、结构和过程理论模型为理论视角，从个人发展、组织发展和过程发展三个层面，提出了高职教师教学能力发展的理论模型，探索了不同层次高职教师教学能力发展的具体模式。需要说明的是，本文的研究只是一种理论上的探讨，还需在实践中化为具体的行动方案才能显现效用，特别是教学组织发展中的重点内容——平台建设，还需从现实制度的层面对其可行性与可操作属性进行讨论，才能保障高职教师教学能力发展模式有效实行和实现。

参考文献

[1]林杰，李玲.美国大学教师发展的三种理论模型[J].现代大学教育，2007，（1）：62-66.

[2]William H B，Steven R P.Components of an Effective Faculty Development Program[J].The Journal of Higher Education，1975，（2）：183.

[3]William H B，Steven R  P.A Handbook for Faculty Development[M].Washington D C： The Council of Independent Colleges， 1977：9.

[4]王立国.基于教师专业发展的教师素质标准研究[D].兰州：西北师范大学，2007.

[5]赵恒平，雷卫平.人才学概论[M].武汉：武汉理工大学出版社，2009：29-31.

[6]张敏.高等院校新教师教学能力发展研究[D].哈尔滨：哈尔滨工业大学，2007：2.

[7]张正义，霍晓亮.教学研究型大学的基本特征与创建途径[J].太原师范学院学报（社会科学版），2008，（9）：132-133.