适应学生发展需求的课堂教学评价

刘建峰 衡晓刚

摘 要：受高考指挥棒的影响，以课堂评价为主的内部评价演化成变相的“应试教育”。如何使课堂评价复归其位文章认为可以基于完善的发展体系进行体验过程性评价，促进学生全面发展;可以基于差异发展进行分层表现性评价，促进学生个性发展。体验式、过程性、差异式、表现性评价强调评价的主体性和发展性，为“高中生从‘考试文化的束缚中解放出来，学会主动学习，全面而富有个性地发展”提供了一种技术路径。

关键词：内部评价;体验式评价;过程性评价;差异评价;表现性评价

中图分类号：G642   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2014）36-0234-02

“普通高中新课程改革强调要把高中生从‘考试文化中解放出来，使高中生被束缚的心灵重获自由，在选择中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展……”[1]可是，以高考为代表的外部考试评价仍是现行评价体制的主体。评价仍然以甄别、选拔、排序和管理为主要功能。更为严重的是，受高考指挥棒的影响，以课堂评价为主的内部评价演化成变相的“应试教育”——教师热衷于分析讲解各种终结性考试的试题，将考试题目直接作为课堂评价任务让学生进行练习，简单模仿考试题目设计课堂评价任务[2]。华东师范大学李雁冰老师在《论综合素质评价的本质》一文中提到了改变这种局面的一条技术路径，即改变工具主义评价观，将具有内部评价性质的综合素质评价纳入高考体系，使高考兼具内、外部评价的性质。

一、基于完善的发展体系进行体验过程性评价，促进学生全面发展

促进学生的全面发展，是新课程的一个理念，三维目标的制定则是这一理论生动而又具体的表达。关照学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标体系就是一个较为完善的发展体系。对发展体系补充、完善、重组、分类，评价方法的选择会更有余地，评价工具的运用会更加灵活，学生的全面发展也会因评价视角的多重而更有保障。

1.智力和非智力的维度

从是否是智力因素的维度对三维目标重新分类，可分成智力因素目标（知识、技能、方法、能力等）和非智力因素目标（动机、兴趣、情绪、习惯、意志、情感、态度、价值观等）。前者是外显的目标，通过纸笔测试等传统的评价方法就能引导学生智力的发展;而后者是内隐的目标，传统的评价方法难以奏效。绝笔测试中对情意目标的考查，要么考查学生的“情意”知识，要么就是考查“学生迎合教师心理”的认知过程。两者都不是学生真正的情感体验。

苏霍姆林斯基说，情感如同肥沃的土地，知识的种子就插在这个土壤上。可见，情意目标对于认知目标的发展具有非同寻常的作用。课堂中要改变过去对于情意评价的忽视，加强对学生情意的评价，进而促进学生知情意的全面发展。

情感、态度、价值观是人的情绪体验、思想观念，它们蕴藏在教学活动中具体的学生身心理。对于情意目标的考查应基于学生具体的学习行为由学生自己去体验，通过体验式的评价引领学生发展。

教学前，教师可设置几个情意方面的表现任务和评分规则（它们是基于课程标准、教材内容和学生的需求而制定的），如让学生“体验虎门销烟中林则徐的爱国精神”。教学中，学生在参与具体教学活动的过程中自己去体验林则徐的爱国精神，并由学生自己根据评分规则去判断和评定表现任务的完成情况。这样的评价，一方面凸显了学生评价主体的地位，调动了学生学习的热情，激发了学生学习的责任意识;另一方面也更能准确地反映出学生在情意目标方面的达标情况，有利于教师根据自己的观察和学生的评价诊断和改进教学，促进學生情感态度价值观的发展。

学习是一个知识累积、思维跃进的过程，更是一个情感体验、价值增值的过程。因此，在教学中，既要重视对学生智力因素的评价，也要注重对学生非智力因素的评价。通过体验式评价弥补过往对非智力因素评价的不足以引领学生的全面发展。

2.过程和结果的维度

从是否是结果的维度对三维目标重新分类，可分成结果性目标和过程性目标。传统的教学评价通过纸笔测试对学生的学习结果进行评估，引导学生关注学习的终极结果。事实上，很多学生学习非常努力，只是学习结果不甚理想。这样的学生同样应该得到同学的认同、教师的肯定。

20世纪70年代后期，教育评价历经“测量”、“描述”、“判断”，进入“心理建构”阶段，不只关注对学生学习结果的测量、学生学习结果与目标的一致程度、对学生学习结果的价值判断，也关注学生学习的动机、过程[3]。课堂教学评价中，既要评价学生重复、归纳、推断、转换、提问、自我计划、自我监控、自我评价等技能，也要评价学生对于自己在学习中所扮演的角色的态度、对自身学习能力的态度、实现某个目标的愿望、为了实现目标所做的努力、对任务完成情况的满意度等等[4]。如：在教学前，教师可设置如下表现任务和评分规则：1）探究鸦片战争的原因——能归纳出鸦片战争的根本和直接原因;2）与小组其他成员交流探究的成果——能积极参与小组合作学习活动。教学中，学生在参与具体教学活动的过程中对照表现任务、依据评分规则判断和评定自己的学习情况，教师则通过观察评定学生的学习状况（既要留心学生的归纳能力，也要关注学生学习的努力程度和自我监控能力），并及时给学生提供诊断反馈信息，使学生改进自己的学习。

实践证明，课堂评价需要在真实的学科教学中回归学生真实的生活世界和个性发展的真实需要，更需要超越目标取向，走向学习动机、过程和效果的三位一体。如是，课堂评价才能激发学生学习的热情、兴趣、责任感……使学生获得全面发展。

二、基于差异发展进行分层表现性评价，促进学生个性发展

美国学者爱德华·加德纳提出了多元智能理论，认为每个人都有八种左右的智能，但每种智能的发展是有程度差别的，即每个人都有自己的优势和弱势智能。基于人发展的这种差异性，教学中我们不能用统一的标准来衡量所有的学生，可制定分层的教学目标，进行差异评价，使每个学生在原有的水平上有所进步;或是利用档案管理的方法呈现学生学习的成果，发展学生的特长。

1.目标分类，差异评价

按照布卢姆的教学目标分类理论，学生的发展包括认知、情感和动作技能三个领域，每一个领域又有几个亚领域。如下表：

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2001年教育评价研究人员修订了布卢姆的教学目标分类理论，形成了一个从知识和认知过程两个维度来厘定的教学目标的框架，并提供了建议选择和设计评价的具体形式[2]。如下表：

按照多元智能和差异发展理论，我们可以采用不同的教学目标来要求和评价不同的学生。如在认知领域方面，我们只要求基础较差的学生识记某些知识点，如记住鸦片战争的原因和影响;要求基础一般的学生理解、运用知识，如理解鸦片战争的原因和影响，并能迁移运用“分析原因和影响”的方法;而要求基础较好的学生能分析、综合、评价知识，如结合史实分析综合鸦片战争的原因和影响，并评价鸦片战争对中国社会性质产生的影响。

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2.档案管理，表现性评价

每个学生都有自己的优势智能，即自己的特长。教学中可通过评价来促进学生优势智能的发展，进而达到促进学生个性化发展的目的。教学档案袋是一种行之有效的评价方法。

档案袋是个人作品的系统收集，是某些专业人士展示技艺与成就的主要方式。教学档案袋是某一时期内不同情境中产生的有关师生工作信息的系统收集。它是表现性评价的一种类型，真实地反映了某一时期学生的学习成果[5]。如某个学生在数理逻辑方面有优势，就可能展示其漂亮的数学作业、成功的数学考试、原创的数学题目等等。当学生整理自己的成长档案时，他们能够看到自己的变化，并对这些变化进行反思。如果他们能够看到自己的进步，就会获得对自己学习的控制感，这是信心的重要来源。而当学生增强了学习的信心时，他们会生发进一步学习和探究的热情，获得成功的可能性就会增加，个性应而得到发展。

教学评价中，要注意引导学生将优势智能的学习策略向弱势智能迁移。可分两步完成：一是智能分析。分析自身的智能优势及其形成的原因，思考哪些措施可以迁移到弱势智能的发展上。二是目标预设。制定智能的发展方向、弱势智能的发展目標及其配套措施。经过一段时间的努力，学生要评判自己智能的发展程度。档案袋评价法与学生自评相结合，一方面促进了学生个性的发展，另一方面也达到了均衡发展的目的。

体验式评价、过程性评价、差异评价、表现性评价等评价策略和方法是在尊重教育教学规律的前提下关注学生个性发展需求的课堂教学实践的产物。它强调评价的主体性和发展性，为“高中生从‘考试文化的束缚中解放出来，学会主动学习，全面而富有个性地发展”提供了一种技术路径。

参考文献：

[1]魏国栋，吕达.普通高中新课程解析[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2]杨向东，崔允■.课堂评价：促进学生的学习和发展[M].上海：华东师范大学出版社，2012：47-48.

[3]古贝，林肯，著.第四代评估[M]秦霖，等，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[4]何莲珍.自主学习及其能力的培养[J].外语教学与研究，2003（7）.

[5]马海涛.美国教学档案袋评价述评[J].比较教育研究，2004（1）.

收稿日期：2014-10-02

作者简介：刘建峰（1965-），男，江苏常州人，中学高级，从事中学历史教学研究和教育管理工作;衡晓刚（1979-），男，江苏常州人，中学一级，从事中学历史教学研究。

（责任编辑：石 银）