“以读促写互动写作教学”课例研究报告课例名称： Writing is dialogue

缪晓红

【摘要】以课例研究报告的形式，基于同一课例两次教学实践，探讨“以读促写” 互动写作教学模式，阐述写作教学中写前注重内容输入原则，强调学生在写作前通过主题阅读寻找英语写作素材，丰富写作内容，写时能在互动中共享信息，写后能在互动中相互评改，注重同伴互评。通过此课例研究探讨如何帮助学生提高写作兴趣和能力，使之写作中的语言表达言之有物。

【关键词】 以读促写 互动写作 课例研究

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11 -0001-03

一、研究主题

1. 研究背景

在写作教学方面，高中英语课程标准（2003，实验稿）特别注重培养学生用英语进行思维和表达的能力。高二阶段写作教学中，从内容上和结构上看：学生能根据所读内容进行转述或摘录或者能根据提示信息书写短文或报告且要求所写短文语意连贯，结构完整，特别注重叙述事情或表达观点和态度。从写作要求上看：学生能在写作中做到文体规范、语句通顺。然当下高中英语写作教学存在一些令人担忧的实际问题。因课堂教学课时有限，一线教师不愿安排相应课时专门用于写作专题教学。平时的写作训练仅局限于单元训练，阶段性综合训练试题中的书面表达练习，以“学生练习→老师批阅→老师呈现例文→学生订正”这样一种常态的写作教学形式开展，忽略了有针对性地写作训练，反馈和讲评。长此以往，学生的写作水平呈低下趋势。写作内容上，学生的作品显得内容空洞泛味，英语书面表达能力低下。写作态度上，学生对英文写作不感兴趣，疲于应付，其积极性、主动性得不到充分发挥。面对现状致力于探索一种基于内容的有效的写作教学模式，以培养学生的语言综合表达能力已成为当下写作课堂教学亟需解决的关键问题。

2. 研究理论基础

美国应用语言学家Krashen（1985）提出的输入假设（Input Hypothesis）理论指出学习者只有在大量地吸收略高于自己现有水平的可理解性语言输入（comprehensive input），即获得最佳语码输入量i+1之后，才能自然地习得一门语言。输入的语言内容既有趣又有关联（interesting and relevant）。输入的语言需要精心加工，选择的语言输入素材越有趣越关联。1985年加拿大语言学家Swain提出输出假设（output hypothesis）。 与Krashen输入假设相对应，Swain提出可理解输出假设（comprehensible output hypothesis），认为二语学习者不仅需要大量、真实的可理解性输入，更需要大量语言输出、使用机会，这样才能够为学习者提供建构语言的过程，也有助于学习者语言使用的流利性和准确性。此外，文秋芳（2008）就英语专业技能课程改革提出“输出驱动假设”理论认为从心理语言学角度提出，输出比输入对外语能力的驱动力更大。从外语教学角度提出，以输出为导向的外语综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业需要。这些为高中英语写作教学的研究提供了理论保障。更坚定了在写作教学研究和实践中，注重以输出为导入的高中英语写作教学的信念，相信以读促写更能促进学生综合语言能力的发展。基于以上研究背景和理论研究基础，笔者扎根于课堂实践，开展“以读促写互动写作教学”课例研究，本研究仅局限于记叙文文体的阅读与写作。

二、课例素材选择及分析

本次课例研究起步于5月感恩的季节，因而确定了感恩主题。首先提供了三篇有关对父母、朋友及老师表示感恩之情的记述文阅读素材，用作课前阅读分享。阅读素材涉及到感恩主题，作为记述文文体，结构清晰，行文流畅且素材内容真实、贴近学生生活实际。作为高二学生，就该话题进行写作一定有话可说，但在短时间内就要运用好词佳句写出结构清晰好文章不容易。三篇文章皆为写作准备内容素材。通过阅读让学生掌握记述文文体特点和理清记述文6要素，学会归纳文章主题思想，关注记叙文文章框架，能通过课堂互动阅读活动从文章中找出好词好句，尤其是赏析表达情感的好句。之后能给老师写一封感恩信，从而达到本课的写作教学目标。当然，课堂上即时处理阅读素材会遇到一定的困难，比如阅读量大而课堂时间有限。学生当场阅读并较好地归纳文章主题会遇到一定的困难。为了降低任务难度，课前音质阅读素材和阅读导学案，通过课前预习的方式预先准备写作素材，将一部分读的任务延生到课前。因而课堂上用于阅读分析和写作信息互享的时间就相对宽裕，学生可以顺利展开写前的第一次阅读互动。

三、 学情诊断与分析

课前通过前测了解学生对该类写作话题及记述文写作文体的熟悉程度，洞悉实施本节写作课的必要性和可行性。该前测包括两个部分，一次完成一封感谢信。其次是摸底访谈，以面批的方式展开访谈了解问题，以对症下药。前测内容是课前给学生提供了一封父亲所写得书信，让学生通过读该书信，给自己的父亲写一封信，具体要求如下：①读信后的感受。②以你自己成长的经历说明你的感受。③表达对自己父亲的感激和祝福。前测时没有任何的提示和辅导，要求学生独立自主完成，以了解真实学情。前测时我就发现学生写书信花费30分钟时间，耗时略长。因没得到老师的指导，大部分学生不知如何确当地表达自己的感受，有点“万事开头难”的感觉。通过详批，了解到大部分学生所写内容空洞乏味，不能用丰富的情感词汇表达读信后的感受和对父亲的感激与祝福，也不能用地道的英语陈述自己的成长经历和表达真情实感，语言结构单一。之后，通过面谈了解到：以前从未用英文给家人写信，感觉陌生；尽管对感恩的话题并不陌生，但用英文表达时不知道该用那些词表达；写时根本没想到用高级句型结构表达自己的想法，也不知用怎样的结构表达更恰当。写作时间有限，未与其他同学商量以获得相应的帮助。由此学生对于此类的话题的写作需要教师从内容结构上加以适当指导，有必要通过“以读促写”的方式提升写作能力，为学生的写作做好铺垫。据前测和访谈反馈，我的教学设计如下。endprint

四、教学设计

1. 教学目标

本节读写课的总的目标是让学生在教学之后能就感恩话题给自己的老师写一封150字的英文信，要求写作内容感情真挚，内容丰富，尽可能使用高级的语言结构。为确保达成目标，我设置了如下教学目标：

① To be a good evaluator

② To be a good reader and writer

③ To be grateful in our daily life

与课例研究小组的老师磋商，我细化了教学目标。目标1：成为一个好的评价者。写前学生的评价能力须得到老师的引导和预先培训并在具体的评价实践活动中得到强化。目标2：成为好的读者和作者。学生写前须学会通过阅读活动，培养用英语获取和处理信息、分析和解决问题的能力，将阅读所获知识运用于写作实践中，以提升用英语进行思维和表达的能力。目标3：在生活中学会感激、感恩。本课例主题是感恩，学生通过阅读、写作等一系列的互动活动能很好体会这一情感并通过互动写作活动真切地表达出自己的情感。

根据已定教学目标，我的教学活动思路和教学流程安排具体如下。

2. 教学过程

Step one： Lead-in

First show some date pictures and poems in English or Chinese about Father or Mothers love

该环节以感恩主题图片和节日为导入链接，谈论到父、母亲节，教师节及感恩节，以此激活感恩话题，再以2组有关歌颂母爱、父爱的英文或中文诗歌，讨论父爱、母爱让学生体会到：

Mothers love is as warm as sunshine； Fathers love is as great as a Mountain，为写作教学做好话题铺垫。

Step two： Self-assessment

Ask Ss to compare two of the letters in pairs and think what makes a good writing.

评价前测时所写的给父亲的一封信，以思考好文章的评价标准。教师呈现四个副词（Completely， Smoothly， Correctly， Beautifully）帮助学生归纳出习作评价的参考标准条目，懂得好的习作内容上要求要点齐全；文章结构合理，有适当的连接词，好的开头和结尾；语言表达要求避免中式表达，注重时态语态准确运用，无语法错误，运用得当词汇短语，句式富于变化；书写上要求书写整洁，安排合理。该活动旨在告知学生评价对阅读和写作的重要性，为之后的阅读活动和写作评价打下伏笔。

Step three： Reading

Task1 Ask Ss to read passage1 and finish related tasks

Task 2 Ask Ss to read passage2 and write a summary

Task 3 Ask Ss to read passage3 and finish l reading activities

该环节前2篇通过阅读分析记述文要素，学会归纳文章主旨大意。读题为“A Teachers story”短文，完成4个问答题和一段短文填空，找出文中表达情感的词汇，体会作者情感变化过程。找出表达感情至深的感人话语及相关句型结构，用于赏析。该设计旨在寻找得当的语言表达方式和与写作主题相关的内容素材， 鉴赏阅读题材中的情感线索，为之后的写作任务做好示范。

Step Four： Writing

Ask Ss to write a letter to show gratitude towards teachers

Para.1 Express your feelings or gratitude to your teacher （At least 2-3 sentences）.

Para.2 Your story with your teachers （what your teacher have done for you） + reason for your gratitude towards her （supporting details）

Para.3 What youll do to live up to your teachers expectations and love

该环节是写作课的核心组成部分，先展示一组生日礼物和生日祝福信件，创造写作情境，让学生根据该情境用英文给老师写一封信，提供了相关句型作为写作参考。该环节是基于本班的真实事件设计的，较符合写作课的主题要求，贴近学生的生活实际，此举丰富了学生的写作内容。旨在通过该环节激发学生的表达欲望，运用阅读所学内容完成真实的写作任务，真正做到了“以读促写”的互动写作初衷。

Step V Discussion and homework

Ask Ss to assess the nice aspects of each composition

Homework：

1） Polish up your writing after class.

2） Do something special to show your gratitude to your parents/teachers or friends

最后环节，当学生完成写作之后，呈现出几篇作品，以小组讨论的方式进行讨论并评价。该环节旨在让学生学会在小组内自评和互评习作，尤其学会评价他人习作并提出修改建议，以强化互动写作意识，通过写作过程中的互动反馈以提升写作能力。endprint

五、课堂观察与分析

第一次观课与评课

由我在高二（5）班执教第一次研讨课，课例组内其他4位老师充当课堂观察员，负责记录课堂观察结果，课堂观察借助于学校教研组课堂观察表为课堂观察工具，要求观察并记录上课老师的教学行为和学生的课堂表现，从教师和学生角度分别思考课堂存在的问题，重点关注写前的阅读输入以及写作过程中的互动活动是否对学生的英文写作有多大的促进作用。利用教研活动时间进行当场评课。根据观课、评课记录，我将评价要点从优点和问题两个方面做了整理：

研讨之后根据评课老师的建议，我对教学目标和教学环节做了微调。调整要点如下：首先是将原先的教学目标1-2点合并且调换了顺序，变为： ①Learn to be a good reader， writer and evaluator ② Learn to be grateful。根据调整目标再调整了教学活动，将原先的读前评价环节调整到写后，将评价互动融入写后评价活动，注重即时评价与反馈。将故事“A teachers story”作为主阅读素材，精心设计阅读任务，挑选课文中的典型好句，尝试改写，建议在写作中加以运用，为之后的写作做好先读后写的输入准备，也突出了“写”和“评”的环节，顾及到教学重点目标。最后环节则要求写后相互讨论并评选出最佳作品，在评价过程中遵循自评与他评相结合的原则。为了提高评价时效性，我打算从（Completely， Smoothly， Correctly， Beautifully）四个方面强化评价标准以减少学生评价的随意性。

第二次观课与评课

接着我在高二（6）班执教第二次研讨课。参照第一轮的观课和评课要求。第二轮教学过程及学生的课堂表现得到了课例组老师们的一致好评，取得了更好的教学效果，我整理了评课优点如下：

根据老师们的观察和评课要点可知，第二轮课堂兼顾了第一轮试教课的优点，同时在教学目标的制定与完成、具体教学步骤的设计、学生的参与度以及学生的写作水平等方面均有显著的提高。

六、总结与反思

其实写作不纯粹是一种孤立的行为，而是一个互动的思维活动过程。布兰登·保罗（Brandon Paul， 2009）曾经说过，写作产生于观察，体验，做事，交流以及语言互动中。写作不是一个人的事，写作过程需要互动。

通过本次课例研讨活动，我认识到：阅读是写作前提和基础，只有通过大量的有效阅读活动，把英语阅读材料中的语言知识、篇章知识、文化知识等相关信息输入读者（学生）的“资料库”并不断内化，学生才能写出内容详实感人，意义连贯，结构完整，既符合英语语法规范，又符合英美文化习俗地道的英语作文。通过本次课例研讨活动，我也认识到写作本身就是一个互动活动，写前准备阶段的内容准备应基于学生的兴趣爱好和成长需求，内容的输入是以主题或话题的阅读方式实施，这是学生与文本的互动以丰富写作内容，这个过程需要发挥学生自主积极性，学会获取信息、处理信息并与他人交流信息。该过程能引起学生对学习材料的充分注意，通过大脑对所读阅读材料进行具有一定深度的信息加工，在教学中可以抓住阅读材料中的特殊体裁和题材、提炼阅读中的篇章结构，捕捉阅读中的关键词和关键句的方式为写作提供语言、内容和结构上的准备。写作过程中，强调以小组讨论的方式进行与老师、同学的即时互动，与自己内心的互动，写作就是作者交流自己的思想和情感。写作之后注重自评与同伴互评相结合，以教师的辅助评价形成写作课堂的师生互动，注重写作之后的互动修改过程。平时的日常习作训练是一个互动生成的过程，既强调写前内容的动态输入，又注重写作的互动过程，学生最终完成的英语作文该是互动写作的最终的作品。写作的互动过程贯穿于写作教学活动的始终。以便使得英语写作课堂更加符合新课程理念，从而提升高中英语写作课堂教学的实践效果，激发学生的学习动力，增强学生的写作兴趣，提高学生的写作表达能力，使得写作内容言之有物，行文表达更准确、得体，为学生综合语言能力的发展奠定基础。考虑到不同学生的语言能力的差异性，注重分层教学，要鼓励他们用不同的更丰富语言形式去表达自己的想法，激发学生的创新思维，使不同能力层次的学生都得到发展。同时通过互动写作活动，教师与学生能形成互动的学习状态，既能促进师生交流，又能帮助学生解决写作难题，在写作实践的生生互动，师生互动过程中不断提高学生的写作能力以促进学生英语综合运用能力的发展。

总之，在今后的写作教学实践中，我将继续探讨并研究写作教学的实效性，努力改进存在的问题，尽力创设符合学生发展的教学情境，在教学实践中增强问题意识，努力提升自身的研究能力，以期带动所在研究小组的同事一起从事英语写作教学实践研究，共同增长实践智慧。

参考文献：

[1] 教育部普通高中英语课程标准[M].北京：人民教育出版社.2003

[2] Krashen， S. （1985） The input hypothesis： Issues and implication. London： Longman.

[3] 文秋芳 输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界 2008 （2）

[4] Brandon Paul （2009） Writing is Dialogue Beijing Institute of Technology Press

注：本文系江苏省如东县教育科学“十二五”规划立项课题《基于内容的高中英语互动写作教学研究》的阶段性研究成果之一，课题编号为：zrdlx027endprint