高校“学困生”学习心理障碍与转化策略分析

宋璐 陈霖

摘 要 “学困生”群体在高校中有逐年扩大的趋势。本文围绕学习心理过程中的三个基本问题“我为什么而学习”、“我学习什么”、“我怎样学习”，就高校学困生存在几种常见的学习心理障碍——学习动机缺乏、学习意识降低、学习策略不当展开成因探讨与分析，并结合实际提出学困生转化的工作理念和策略。

关键词 学困生 学习心理障碍 转化策略

中图分类号：G442文献标识码：A

Learning Psychological Disorders and Transformation Strategy Analysis on College "Students with Learning Difficulties"

SONG Lu， CHEN Lin

（College of Nursing， Guangzhou University of Chinese Medicine， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract "Students with learning difficulties" group has expanded trend each year in universities. This paper focuses on three basic questions in the psychological process of learning "Why am I to learn，" "What will I learn"， "how do I learn"， college learning difficulties learning to survive in several common psychological barriers - lack of motivation to learn， learning lowering of consciousness， learning strategies to expand genesis of improper and analysis， combined with the actual proposed students with learning difficulties transformed philosophy and strategy.

Key words students with learning difficulties; learning psychological disorders; transformation strategy

近年来，高等院校对大学生综合素质的培养力度日益加大，大学生群体作为未来社会的中坚力量展现出了前所未有的生机与活力。与此同时，问题仍然层出不穷，“学习困难”这一原本属于基础教育研究领域的问题，在高等教育中却有弥散开来的趋势。有研究表明，约40%的大学生存在程度不同、类型各异的学习困难，其中以成绩相对低下者居多，也包括一些中等甚至上等成绩的学生。①大学生的学习困难有其特殊的原因和表现，相关现象应该引起高度警觉和重视。

1 高校“学困生”的界定

高校中的“学困生”与基础教育阶段中的不同，他们本身具备良好的智力水平和认知能力，并非传统意义上的学习困难。有研究者认为，可以将高校“学困生”定义为：一个智力水平正常的异质群体，由于个人的学习策略、兴趣、动机方面的问题的直接影响以及学校、家庭、社会环境之间的不利因素的间接影响，导致其实际学业成就和智力潜力期望的学业成就差异较大，学习效率低下，可能在语言、阅读、写作、数学等方面出现障碍，在记忆、注意、社会认知、语言过程、感知、原认知等方面出现问题。②从学习结果的角度来看，“学困生”既包括成绩不达标的学生，也包括成绩达标但学习效率低下的学生。

2 “学困生”学习心理障碍常见类型和影响因素

通过对学困生的界定可发现，其问题归根到底属于心理问题。学习困难的原因多是由于心理过程和个性倾向性中存在内源性或外源性问题，以至于正常的学习、认知过程被阻断或干扰。学习心理障碍可以体现在学习效率、学习行为、学习状态等各个方面，最直接的表现是学业成绩不理想，间接表现即出现习得性无助、自我效能感降低、负性情绪增加、人际交往困难、逃课、作弊等负面效应和行为。具有学习心理障碍的学生无法明晰三个基本的学习问题——“我为什么而学习”、“我学习什么”、“我怎样学习”，本研究将从三个方面解析学困生学习心理障碍的常见类型和影响因素。

2.1 学习动机缺乏——我为什么而学习？

学习动机是引导、激发、维持个体产生学习行为的内部动力，也是构成学习行为的基础。学习动机一旦缺乏，意味着学生无法解答“我为什么而学习”的问题，从而丧失学习的原动力，导致学习心理障碍的产生。缺乏学习动机的学生在群体中占有相当大的比重，且原因多样化、普遍化。首先，目标不清晰。在基础教育阶段，学生任务单一，考上大学是明确的、唯一的目标，此时学习动机强烈，但进入大学后，由于高考后的放松心理、对专业欠缺了解、职业规划意识薄弱等原因，很多学生没有及时确立新的学习目标，即便有目标，也显得空泛、抽象、遥远，对于目标实现路径更是缺乏探索。其次，专业兴趣缺乏。有些学生本身对所学专业无兴趣甚至具有排斥心理，或是存在专业认知偏差，由于对专业期望过高导致心理落差;有些学生则是因为教师授课缺乏吸引力，导致“厌屋及乌”对课程感到乏味。这些学生常常表现得心灰意冷、郁郁寡欢，没有求知欲望，有研究认为，缺乏学习兴趣是造成高校大学生学习困难的根本原因。③再者，社会支持系统不良。学习动机的激发受外力作用的影响，家庭、朋友、社会等是否提供了足够的心理支持会影响到学习动机的强度。其中，家庭因素的影响尤为重要，父母通过言传身教将自己的学习理念灌输给孩子，“混文凭说”“学习无用论”等不良观念对学生学习产生阻力;不少学生因为家庭变故而无心学习，逐渐演变成学困生，少数家庭贫困学生，为了解决生计问题，专注于兼职挣钱，严重影响学业成绩;部分专业社会评价不高，学生需承诸多社会压力，对专业前景颇具隐忧。

2.2 学习意识降低——我学习什么？

一方面，大学期间学习资源丰富、课程设置类型多样，可谓“乱花渐欲迷人眼”，另一方面，社会对大学生的要求和期冀相对较高，学校日益看重学生的“全面发展”，这些间接导致学生在各类学习的重视程度上产生偏差、专业学习意识降低，导致诸多问题出现。首先，自我定位错误。学生的本职是学习，但有学生认为，辛苦考进大学可以休息了，只要不挂科就行;还有不少人持有“大学期间最重要的事情不是学习而是锻炼能力”观点，社团、兼职、社会实践时间大幅度挤压学习时间，更有学生干部频繁请假、本末倒置，导致专业知识学不到位，该有的学习潜能没有得到激发。其次，出现“选择偏见”。在学习时间和精力的分配上，不少人以个人喜好为原则，对于感兴趣的、喜欢的课程就认真听讲，对于不感兴趣的、自以为“不重要的”、或者认为老师讲课无趣的就置之不理，甚至旷课，最终产生偏科或挂科现象。再者，衍生懒惰和投机心理。学生在选修课程时，最先考虑的因素是挂科率、查勤严格程度、课程时间等因素，而非是课程质量、重要程度、获益程度，此类学生属于“隐藏的学困生”。

2.3 学习策略不当——我怎样学习？

学习策略是学习者为了提高学习效率，有目的、有意识地制定的学习过程方案，包括认知策略、元认知策略、资源管理策略。大学学习方式与以往不同，若没有及时调整学习策略，弄懂该“怎样学习”，必然会沦为学困生。对于成功跨越高考的学生来说，绝大多数在中学阶段已经熟练掌握了认知策略，因此大学阶段的问题主要集中在元认知策略和资源管理策略的掌握上。首先，元认知策略即如何有效地安排和调节学习过程，体现了学生自学能力和意志力。大学学习以自学为主，如果没有形成主动学习的品质，缺乏自我约束、自我监控和获取知识的能力，在学习生活中则无法有所建树，还会产生迷茫、焦虑、恐惧情绪，学困生因缺乏自控能力出现作息紊乱、网络成瘾的现象屡见不鲜，长此以往又将导致学习更加困难，形成恶性循环。其次，资源管理策略体现在学生怎样管理可用环境和资源，是否可以适应环境并调节环境以满足自己的需要。大学阶段学生学习由“要我学”变成“我要学”，由“被管理者”变为“自我管理者”，学生在适应和转变速度上出现了差异，不少学生不会正确使用学校提供的图书馆、期刊室、自习室、讲座等学习资源，甚至不会主动寻求老师解惑，导致学习困难。此外，对于生源地教育水平比较落后的学生，他们虽然学习动机较强，但由于基础弱、底子薄，对基本的认知策略的掌握不够，学习举步维艰，多数还伴有自卑心理，需要给予足够的关注。

3 “学困生”学习心理障碍的转化策略

3.1 大学第一年，把握转化关键期

新生入校第一年是学困生转化的“黄金时期”，应及时搭建平台，将学习策略、学习方法、职业生涯规划等内容通过班会、讲座的形式在新生中进行普及。大一新生还保持着高中时期优良的学习习惯，惰性较低，较少受到不良习气的侵袭，对学习也较为重视，因此，在问题显现之初加以引导，往往事半功倍;面对已经出现学习困难的学生要及时进行辅导和帮助，从一名高考优等生到成为一名学困生的强烈反差，会使学生体验到强烈的挫折感和自卑感，产生自我否定，如未及时介入，学生易陷入一蹶不振的恶性循环。

3.2 做好筛查工作，为分类指导学生打下基础

关注学生的学习状况、出勤情况，做好学困生筛查工作。首先，对来自边远地区、少数民族地区、以及家庭经济困难、家庭结构不良等学习困难高发学生群体多加注意;其次，在第一次期末考试后，应及时约谈名次位于后50%的学生，进行学习心理障碍排除;再者，对于挂科、经常性请假、旷课学生，要帮助其分析原因，对症下药。另外，要为“学困生”建立档案，有针对性的进行教育，开展经常性的谈心活动，对于认知策略发展不完善的同学，建立帮扶制度。

3.3 树立正确的育人理念，充分重视学习困难学生的转化

高校学生学习成绩不在教师考核体系范畴，加之学困生转化难度较大，费心费力又不显成效，学困生群体常常被一线教学、管理人员忽略。学生当以学为本，学不佳则无以言其它，学习心理障碍衍生的问题可以辐射到生活的各个方面。在提倡“以人为本”教育思想的今天，教育者应树立正确的教育理念，提高对学习困难学生的重视程度，加强学困生转化机制的研究和经验交流，培养真正全面发展的学生。

3.4 帮助学生构建良好的社会支持系统

首先，辅导员作为和学生接触最多的教师，应确保自身成为学生强有力的支持，耐心倾听、充分理解，有毅力、耐心和主动性，不断强化学生的自信心;其次，家庭是塑造学生的工厂，父母是学生最好的老师，也是最值得信任的人，在教育过程中，教师应和家长进行教育理念的沟通，争取获得家长的支持，双管齐下、联合培养;再者，对于来自社会方面的负面影响，要进行及时、有效的引导，不讳疾忌医，不刻意隐瞒;最后，对于学习心理障碍较为严重的学生，应及时联系心理咨询老师，对学生进行专业的辅导。

综上所述，“学困生”群体的学习和心理健康状况将直接影响高校人才培养的质量，应引起充分的关注。学困生的成因有共性也有差异性，在对其转化的过程中，要坚持具体问题具体分析，因材施教、对症下药，在操作方法上，还需要持续的探索和研究。

注释

① 涂素珍，胡永源.大学生的学习困扰及其教育对策[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2004（2）：130.

② 张启钱，王小青，谈静艳.我国高校“学困生”的成因分析及对策研究——基于对“学习困难”定义回归解读的视角[J].高等理科教育，2011（2）：77-82.

③ 王伟华.高校学困生成因分析及转化探究[J].南京航空航天大学学报（社会科学版），2009（11）：85-88.