教育现象学视野下体育教师的课程意识

,,

(1.湖南师范大学 体育学院， 湖南 长沙 410012；2.新疆财经大学 体育部， 新疆 乌鲁木齐 830012)

教育现象学视野下体育教师的课程意识

刘韬1，2,张晋伊2,马卫平1

(1.湖南师范大学 体育学院， 湖南 长沙 410012；2.新疆财经大学 体育部， 新疆 乌鲁木齐 830012)

当前体育课程改革为体育教师的课程意识发展提供了良好的契机，课程意识也日益受到体育教师的关注。采用文献资料、历史研究和逻辑推理等研究方法，从教育现象学的视角出发，对体育教师的课程意识的生成、课程意识的形态、课程意识的回归等方面进行了剖析，并提出从切实转变体育教师的课程观、培养体育教师反思性实践能力、关注体育教师教育机智的养成等三个方面在教育现象学背景下促进体育教师课程意识的策略。

体育；教师；课程意识；现象学

课程意识是教师的一种专业意识，通常来讲是教师对课程系统的基本认识。它是教师在处理和思考自己的课程问题时，形成自己的基本观点以及课程价值认识。从心理学的视角来看，“课程意识是人们在考虑课程问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。[1]”总之，一个教师的课程意识支配着自身的教育行为和教育理念。长期以来，教师没有也不需要有什么课程意识，整个教学需要按照规定按部就班地执行，教师只需要有教学意识就足够了，有没有课程意识对于教师自身来讲其实也不是很重要。但是伴随着课程改革的持续深入，我们发现一个教师课程意识的强弱，会直接影响其课堂的教学效果。所以，教师的课程意识目前已受到越来越多一线教师和学者们的关注。对于体育教师而言，体育教师课程意识的确立是体育课程开发、课程实施、课程再造和课程评价的前提和保证，也将直接影响着体育课程的具体实施与课程改革的进展。那么，“何为体育教师的课程意识”、“体育教师课程意识的生成”、“体育教师课程意识的形态是怎样的”等等问题乃是体育课程改革中课程理论研究以及体育教师需要认真思考的基本理论问题。特别是如果我们能运用新的方法、新的视角对体育课程意识进行审视和研究，那么必将有助于理论、理念与体育课程改革的成功对接，同时也有助于体育课程教学研究得到进一步充实和完善。本研究就主要从教育现象学的视角去探讨体育教师的课程意识问题，以期为体育课程的实践提供借鉴和参考。

1 什么是教育现象学

由德国哲学家胡塞尔创立的现象学是现代西方哲学最重要的哲学思潮之一，现象学以其深邃的思想及独特的方法影响着心理学、美学、社会哲学、逻辑学、教育学、自然科学甚至经济学等学科的问题提出和方法操作。“教育现象学是20世纪40年代至70年代在西欧教育思想领域逐步采用的一个名词”[2]，教育现象学就是用现象学的视野来对教育问题进行探讨，是一门帮助教师研究自己工作，并且试着去理解教师工作的特性，进而对教育的工作质量进行提升的学问。教育现象学的基本主张是：教师要关注学生普通日常生活的经验；强调对具体经验的反思；强调交互主体性对教育的借鉴意义；教师应该努力试着理解孩子并创造生活，在与众多孩子的相处中反思教师自身的教育行为，促进教学机智的养成。教育现象学的创始者范梅南教授认为，我们想要理解教育的“生活世界”，那就必须要从生活本身开始，与学生的交往中不断反思与增加理解，并以现象学的方法“回到生活本身”，这才是探索教育学本质的途径。总之，应该说教育现象学是属于一种行为意识的研究，和传统一般的思考问题方式有所不同，它可以说是寻求一种新的教育学的可能性，它的出现为整个教育的研究提供了一种新的视角。

2 教育现象学视野下体育教师的课程意识

2.1 生活世界：体育教师课程意识生成的源泉

“生活世界”最早由德国哲学大师胡塞尔提出。在人类积极建构科学世界的时候，“生活世界”却被取代和遗忘了。在教育领域，教育也同样遗忘了“生活世界”，由此教育科学出现了危机，也给人类的教育文化带来了危机。而教育现象学的根本宗旨就是要回到事情的本身，并要求教育要回归生活。因为教育本来就源于生活，就应该和生活紧密联系在一起。教育现象学始终把“生活世界”作为其探询的起点和基础，可以说，“生活世界”是教育现象学尤为关注的。从哲学的角度来看，生话世界是日常的、知觉地给予的世界，处于人的背后，而不是人所面对，因而它没有有意识地纳入到人们的视野中。而从教育学的角度解释来看，生话世界是构成学生各种认识素材的主要来源；另一方面，生话世界能够帮助学生确立生话信念和获得发展内驱力。

从教育现象学的观点来看，体育课程要关注整个的“生活世界”，在体育课程的决策、体育课程的实施与开发等各个方面更要充分反映“生活世界”的真实情景。一方面，“生活世界”是体育课程中体育运动技能以及各种体育素材的主要来源，学生在丰富的“生活世界”中获得的真理性认识，赋予体育课程内容更真实的生活意义；另一方面，“生活世界”是学生在体育课程生活中所获得的各种观念进一步升华的胚胎，能帮助学生确立人生的信念和获得发展的内驱力。因此，体育教师在去关注课程的实施和思考什么样的体育课程是合适的时候，“生活世界”就成为了体育教师课程意识生成的基础和源泉。就目前来看，其实体育教师的课程意识回归“生活世界”，并不是体育课程教育研究问题的归宿，而是切入体育教师自己问题的开始，这也就意味着“生活世界”是体育教师生命存在的意义源泉和根基。当体育教师的课程意识处于迷失状态的时侯，体育教师就有必要回归“生活世界”，并不断反思他自己的“生活世界”，以便更好地去建构合理的课程意识。应该说体育教师课程意识的建构也是一个不断生的过程，体育教师只有回归自我的“生活世界”，立足于理性的课程实施，植根于真实的课程实践，不断优化自己的课程意识，才能在体育课程实施中实现自我的成长。因此，在体育的课程实施与决策的过程中，体育教师有必要基于“生活世界”去探究体育课程，发现学生“生活世界”中的问题与独特魅力，将自己实际的生活体验融入到体育课程教学过程之中，进而有效地实施教学。

2.2 反思意识：体育教师课程意识的重要形态

卡西尔说过，“反思应是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须审问和审视他的生存状况的存在物。人类的生活的真正的价值，恰恰存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判的态度中。[3]”在胡塞尔的现象学哲学中，反思自始至终是现象学思维的一个不可或缺的重要前提。现象学之所以为现象学，之所以不同于自然的、非哲学的观点，正是因为它不是直向的思维行为，而是一种反思性的思维活动。可以说，现象学方法注重的就是激发人的强烈的反思意识。虽然，我们可以从不同的维度将课程意识划分为很多种形态，但是无论如何去划分，从教育现象学的观点出发来看，反思意识都应该是体育教师课程意识中的一个不可或缺的重要形态，并对体育教师课程意识的生成起到重要的影响作用。

反思对于体育教师来说可以称之为一种自觉的行为，也可以把它看成是一个体育教师的教育理念自我建构的过程。因而，对于体育教师的反思性实践是以自我为研究对象的，在研究过程中，不断进行对自我教育理念的辩证否定。体育教师的课程意识正是在这种自觉反思、辩证否定的过程中，逐步明确起来的。而且现代教育理论告诉我们，学会学习比学会知识更为重要。体育教育的任务不仅仅是传授体育知识，更重要的是让学生掌握体育学习的方法，培养终身体育的能力。但是传统的体育课程教学强调的是如何教的问题，着重考虑的是课程教学方式、技巧等问题，忽略了体育课程本身的意义。例如：有很多的一线体育教师常常把眼光更多地放在制定每一节课的教学目标上，并狠抓落实，而忽略了这样的体育课程能带给学生什么样的教育经验，什么样的体育教学内容最值得探索，什么样的体育知识是最有价值等问题。其实只有体育教师在深入理解了“体育课程该教什么的问题”之后，才能更有效地进行具体的体育教学。可以说，对课程意识的反思是提高教学效率的关键，是一个教师从经验走向成功的必经之路。特别是体育教师站在课程的角度去反思将更能实现反思的作用，通过反思可以使教师教学行为优化。因此，作为体育教师要树立课程意识，有必要从“如何教”的问题中摆脱出来，不断思考所要讲授的体育课程本身，多去考虑体育学科与其他学科的联系与区别，开阔视野，用课本以外的精华知识来丰富自己的体育课堂教学。此外，在探究体育课程教学的基础上，对于与体育教学相关的其他科目要有所了解，只有这样才能更好地进行体育课程的教学。体育教师只有着眼体育课程的本质，将反思意识作为自己课程意识培养中的一个重要方面，从宽阔的视野中去理解体育教育，从而更好地达到体育课程的最佳效果。

2.3 交互主体性：促使体育教师课程意识的回归

胡塞尔认为：“在先验的具体性中，与这个共同体相一致的还有一个相应开放的单子共同体，我们就把这种单子共同体称之为先验的交互主体性”[4]。交互主体性是由主体的共存而产生的，交互主体性是一种类性，在交互主体性中，个体间关系与交互主体性没有必然的联系。可以说，交互主体性世界是一种经过现象学还原，作为单子的人为核心而构建起来的一个在纯粹意识里的客观化的世界，这个世界强调的是动态性。交互主体性与教育的关系是在一个相对来说比较抽象的层次上实现的，因为这个概念本身就是高度抽象的，目前在国内越来越多的人认可主体性教育的理念，因而在这个过程中，交互主体性的理念也得到了重视。交互主体性的发展是学生主体性生成的基础，是主体性教育更高层次的教学实践活动。

教育现象学主张人与人之间的关系是主体与主体之间的关系，处于教育过程中的各个要素应该是主体与主体之间的关系。在体育课堂教学中要想解决课程意识缺失的问题很重要的一点就是要保证教师是课程的生命，学生的发展是课程的终极目的。而交互主体性的思想却恰恰能够有效地解决这种缺失状况，促使体育教师课程意识的回归。在体育课程决策和实施的过程中，交互主体性的思想可以使人们充分考虑到不同层次的体育课程的相对独立性，将其看作一个主体存在。这样教师便能认识到不同层次的体育课程都有其特定的意义和范围，并在相互交流、信任与理解的基础上达成共识，充分理解课程的价值与重要性，体育教师才能有效地开展教学。否则体育教师就会每天考虑如何教授课程，会失去对课程的意识，也就影响了教学的效果。可以说让教师成为课程决策、开发与实施的主体，是体育教师课程意识觉醒后对自己基本权利的诉求。此外，在体育课程教学中，体育教师也是和学生一起站在同一平面，共同去完成体育教学中个性化十足的教学文本，教师主体性的发挥是为了学生主体性的发展，学生主体性的发展则依赖于教师主体性的引导，而学生主体性发挥、发展又可促进教师主体性的发挥和发展。双方共处在和谐、统一的发展之中。体育教师在这种情景下实施课程，不仅是使自身的专业得到了发展，而且使课程意识得到了提升，同时又增强了自身在体育课程实施过程中的信心和能力。总之，在体育课程决策、开发与实施的过程中，交互主体性的思想为体育教师树立正确的课程意识起到了积极的促进作用。

2.4 教学机智：促使体育教师课程意识向课程行为的转化

教学机智在《教育大辞典》中释义为：“教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。[5]”教学机智曾被众多知名专家和学者提及，俄国教育家乌申斯基在《人是教育的对象》一文中也明确指出：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。[6]”对于教育现象学视域中的教学机智,同样也有着厚重的理论渊源，它源于亚里士多德对“实践智慧”的论述，成型于范梅南对教师反思性教学的关注。范梅南曾指出：“机智是一种教育学上的机制和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情景转换成一个从教育意义上说积极的事件。[7]”可以说，虽然教学机智是一种短暂的行动,但它却是众多教育者追求的理想。

对于一个教师来说，单纯地具有课程意识也是不够的，更重要的是能促进课程意识向着课程行为的转化，这样才能使课程意识真正具有实际的意义。如果没有课程意识支持课程行为，就会使课程行为显得具有局限性和盲目性，但是完成这种转化是有条件的，其中重要的一点就是要具有课程能力，而教学机智恰恰在体育教师的课程意识向课程行为转化的过程中起到了不容忽视的重要作用。长期以来，受到教育体制的影响，大多数学校一直机械地进行体育课程管理，体育教师被动地执行体育课程，从而导致了课程实施主体的课程意识和课程能力的削弱。随着体育课程教学实践的不断发展，教师需要充分去考虑教学对象的复杂性和教学过程的情景性以及教学内容的抽象性等因素，能够在课程意识指导下对体育课程有效的进行开展，达到促进学生的身心发展的目的。在这一过程中，就要求体育教师在努力总结教育实践经验以及学习教育理论基础上，使自己的教育能力达到成熟，拥有足够的教学智慧。尤其需要体育教师在对课程意识进行深刻理解的基础上，将机智看作是一种深切的关注，并巧妙地运用教学机智，使教师与学生在体育课堂上的行动相处充满智慧性。如果当学生的生活体验与我们的体育课程产生的情景不一致时，或者我们体育课程的教学设计太过于抽象让学生不易理解的时候，这也要求体育教师一定结合教学实际，灵活运用教学机智，巧妙地采取行动，尽快找到学生体验与课程情景的交集，把抽象的教学设计有效改观，使其能够掌控教学情景，有效地完成教学任务。总之，课程意识支持下的课程行为对于创造性地实施体育新课程具有非常重要的意义，要想运用教学机智来促进二者之间的转化，需要体育教师同时具有课程能力、心理素质、教学经验等多方面的综合能力，教学机智同时可以促进体育教师成为体育课程的研究者，这又会对体育教师课程意识的提升与转化起到重要作用。

3 教育现象学视野下体育教师课程意识的促进策略

3.1 切实转变体育教师的课程观

课程观常称为课程理念，它是与课程意识密切相关的核心概念，从哲学意义上看，它与认识有关，通常指教师对课程系统的基本认识。课程观是课程意识的基础，同时也是教师的课程哲学，只有当体育教师的课程观念发生合理转变，才可能使体育教师生成合理的课程意识。可以说，合理的课程观对体育教师的教育行为和课程意识起着重要的指导作用，也才有可能使体育教师产生自觉的有意识的教育行为。随着体育新课程改革的不断深入，虽然新的教学模式和理念精彩纷呈、百花齐放，但是一些知识老化、教法陈旧、观念僵化的现象在体育课程教学中仍普遍存在。为此，体育教师应该切实转变课程观念，全面提高自身素质，不能把体育课程单纯地看作是一种知识、一本教材或一门学科，也一定不能把体育课程看成是一项制度，自己充当的是忠实的执行者；更不能把我们现行的体育教材看作是教学的根本，否则自己就不可能产生合理鲜明的课程意识。在当前这种教育课程改革背景下，体育教师一定要积极转变课程理念，抛弃传统狭隘的体育课程观念，树立新的生成性的课程理念，并能够完整地去把握课程的目标与价值，用新的课程理念指导自己的教学行为，打造具有魅力的体育课堂，以适应新课改和时代发展的需要。

3.2 培养体育教师反思性实践能力

实践是人存在的方式和发展的根本条件，因为体育教师的工作本身是一种实践性的活动，体育教师所从事的体育课程研究也就是教育实践的必然要求。在实践过程中，体育教师不断反思，不仅可以使遇到的实践问题得以解决，而且也能使实践中遇到的相关理论问题得到提升。体育教师的反思性实践是体育教师把自我作为研究对象，为了解决体育教师面临的体育课程教学问题而进行的反思性研究活动，体育教师只有通过自觉反思，其课程意识才能逐步明确，从这种意义上来讲，反思性实践是教师课程意识生成的重要途径。体育教师不仅有必要反思自己的体育教学实践，更有必要反思他人的教育经验。通过阅读优秀体育教师的教学日志和教学成长故事，以及观摩优秀教师的课堂教学等他人经验的反思，可以为体育教师自己提供很好的借鉴，增加其在类似教育情境中的机智行为的可能。此外，体育教师还有必要站在学生的立场上进行反思，要“不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的，什么是不好的、不恰当的”[8]。考虑每一个学生在不同的体育课程教学情境中的体验究竟如何，自己的教学行为是否能引导学生以及促进学生的发展。培养体育教师反思性实践能力，有利于唤醒体育教师的课程意识，机智地行动把体育课堂教学引向高处。

3.3 关注体育教师教育机智的养成

教育机智在一定程度上说只可意会、不可言传，它靠的是灵感的闪现，不是简单的操作性活动或者是纯粹的技术，其形成也有一定的隐秘性。但是，教育机智也并不意味着只能靠天赋，通过教师教育可以引导教师增强对生活的敏感性、保持教育现象学的生活态度以及对教育机智的思考和关注，并最终形成一定的教育机智。教育机智的养成对体育教师的课程意识树立有着不可忽视的作用，因此，我们必须关注体育教师教育机智的养成。首先，体育教师有必要真正融入教育生活和体育学科，正如范梅南所说：“一个真正的数学老师，他的身上体现了数学，生活在数学之中，从一个特别意义上说，他就是数学！[8]”只有融入体育学科的教师，才有可能在教学中敏感地富于机智的行动。其次，体育教师有必要融入具体的教育情境，因为教育机智就时常发生在具体、真实的教育情境中，如果体育教师离开了具体的体育课程教育情境，就不可能对情境进行一个整体的判断，所谓的教育机智也就失去了原有的意义。此外，体育教师还有必要融入学生的体验，尝试着去理解处于不同的体育情境下学生的具体体验，分析判断对于某个学生来说，在某种体育教育情境中采取最有效的教学行为。总之，一个善于思考和常思考的体育教师更容易形成稳定的教育机智，在具体的体育教育情境中表现出机智的行为，进而促进其自身课程意识的形成。

4 结束语

随着新课程改革如火如荼地进行，体育教师成为了课程改革中一个永不褪色的焦点，在体育课程改革发展过程中，体育教师的课堂教学行为与课程改革的理念相背离，教师对如何用教材“教”的困惑，引起了人们对体育教师课程意识的关注。对于体育课程而言，目前体育教师的课程意识还是存在很多缺失的，只有当体育教师具有了明确的课程意识，才能确定“教什么”和“怎么教”的问题，同时扩大自己的体育课程视野；在不断学习和实践的过程中，去实现自己教学行为的转变。在基础教育课程改革中，提升体育教师的课程意识具有特别重要的现实意义。从理论上说，每一位体育教师的体育课堂教学行为都会受到一定的课程意识的支配，但是课程意识也有较强的时代性，本研究从教育现象学的视角来分析体育教师的课程意识，是希望引发体育教师对课程意识的关注，只有当课程意识都融入了每一位体育教师的工作和生活的时侯，或者说绝大部分的体育教师都具有自己的课程意识之后，对课程意识的谈论也可能将淡出历史的舞台，我们体育课程的研究者殷切盼望那一天早日到来。

[1]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与践，2003，23(9):436.

[2]VanManen M.Phenomenological pedagogy and the question of meaning，In，D Vandenberg(Ed)，Phenomenology and Educational Discourse[M].Durban:Heineman Higher and Further Education，1996:39-64.

[3]卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1995.

[4]埃德蒙德·胡塞尔.笛卡儿式的沉思[M].北京：中国城市出版社，2001.

[5]顾明远.教育大辞典:增订合编本·上[M].上海:上海教育出版社,1998：716.

[6]康·德·乌申斯基.人是教育的对象[M].郑文樾，译.北京：科学出版社，1959:27.

[7]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京: 教育科学出版社,2001:173.

[8]Van Manen. The Tone of Teaching [M].Canada:The Althouse Press Faculty of Education，The University of Western Ontario,2002：44.

[9]杨玉相.教师的课程意识：课程改革值得关注的问题[J].广西教育学院学报，2001(4).

[10]Noddings N.Philosophy of education[M].Stanford:Westview Press Inc,1995:66.

[11]姜勇，庞丽娟.论教师的意识唤醒[J].教育研究与试验,2006(5).

On courses consciousness of P.E. teachers from an educational phenomenology perspective

LIU Tao1,2,ZHANG Jin-yi2,MA Wei-ping1

(1.School of P.E.,Hunan Normal University,Changsha 410012,Hunan,China;2.Dept.of P.E.,Xinjiang University of Finance and Economics,Urumqi 830012,Xinjiang,China)

The current physical education course evolution provides a good opportunity for the course consciousness development of P.E. teachers, and the course consciousness is also increasingly arousing the attention of P.E. teachers. In this paper,literature, historical research and logical reasoning methods were empolyed to explore the course consciousness of P.E. teachers, the consciousness form, as well as consciousness regression analysis from an educational phenomenology perspective. At the same time, a strategy from three aspects of effectively changing the concept of P.E. teachers,training reflective practice skills of P.E. teachers, and concerning the wit cultivate forming of P.E.teachers, to promote P.E. teachers course consciousness under the background of P.E. phenomenology.

P.E.；teachers；course consciousness；phenomenology

2013-05-22

2012年教育部后期资助项目——体育教学哲学基本理论(编号：11JHQ021)。

刘韬(1980- )，男，新疆乌鲁木齐人，在读博士，研究方向学校体育理论与实践。

G807.01

A

1009-9840(2013)06-0081-05