从斯内登与杜威职业教育观之争谈高职文化素质教育

摘 要 针对“职业教育”和“自由教育”是否对立的观点，回溯百年前美国斯内登和杜威间关于“职业教育”与“自由教育”的旷世论战。基于他们哲学观、教育观、职业教育观和教育对象方面的认识差异，争论结果以及对教育实践的影响认为，高职文化素质教育应走职业教育与自由教育融合的发展路径。首先，内容上体现在人类丰富的历史文化遗产“继承中的创新”精神；其次，重视师生在教育价值方面“核心价值共识”培养；最后，最终目标是实现师生共同“反省”和“精神转向”的生命状态。

关键词 斯内登；杜威；职业教育观；高等职业教育；文化素质教育

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0080-05

我国高职院校的文化素质教育启动于2002年团中央、教育部、全国学联的“大学生素质拓展”活动，始于第二课堂和暑期社会实践。在高职院校系统性开展文化素质教育，长期受到忽视甚至质疑。这是与人们对精英教育和大众教育之区别、抑或对立的观念是分不开的。当“211院校”和“985院校”在进行文化素质教育时，高职院校进行文化素质教育是否是僭越和盲目追风，回答这个问题首先要回答职业教育与普通教育、职业教育与自由教育（博雅教育）的区别与联系。

有学者指出，“职业教育以就业、转业或提高技术水平为目的，普通教育以提高学生的科学文化知识，发展科学技术文化为主要内容”[1]。这也代表了很多人的基本认识。即职业教育和自由教育是大众教育和精英教育的区别，是普通劳动阶层和贵族阶层教育的区别，不仅代表着社会阶层、经济状况，还代表着智力能力的区别。很多人认为这是两种矛盾对立的教育形态。从我国高校的结构层次看，职业教育与普通教育的分界非常明显，但其实质概念内涵的区分却非常模糊。从广义上说，我国所有高校都是职业教育，培养各种层次各种类型的劳动者，各高校都强调“就业率”。那么究竟该如何理解职业教育、普通教育和自由教育的关系。

今天人们遇到的问题与困惑，百年前的学者也曾经历过，即同在哥伦比亚大学师范学院的两个学者大卫·斯内登（David Snedden）与约翰·杜威（Johon Dewey）关于职业教育的论战。从两者的社会身份、哲学观、职业教育观、教育目的、教育政策和社会影响等方面分析论战的核心问题，究竟谁的观点在实践领域起引领作用，现今人们又有哪些新的认识，见表1。

表1 斯内登与杜威职业教育观之争

一、斯内登与杜威职业教育观争论的核心观点

从社会身份来看，尽管斯内登与杜威曾经是同事，但是斯内登从某种程度上说是“教育官员”，他曾任中学校长，并于1909年被任命为马萨诸塞州教育委员会总督学，长期从事教育管理工作；杜威则是美国本土哲学“实用主义”的集大成者，他的第一身份是哲学家，他的教育家身份是因为他把教育领域作为自己哲学思想的试验田，他也曾创办杜威学校。事实上，斯内登和杜威的职业教育观之争，代表着教育实践者与理论者的思想争鸣，代表着从不同视角对职业教育和自由教育、现实教育和理想教育看法的碰撞与争鸣。

（一）斯内登与杜威职业教育观争论的哲学基础差异

斯内登的哲学观是他吸收了桑戴克联结主义、罗斯社会控制论和泰勒科学管理主义精神之后的哲学观社会效率论。他强调，采用心理测量的方法；推崇罗斯对人的社会性是对人动物本性的控制，即限制人的不利于社会的行为；也吸收某些社会达尔文主义的人生来就有差别（种族的和阶级的）思想，这些差别决定了人要受不同的教育、形成不同的发展方向；还吸收了泰勒科学管理主义的一些思想，并将其移植到教育管理中，积极探索培养社会好公民的教育程序。

杜威的哲学观受皮尔士和詹姆士的影响很大，他更受到黑格尔哲学传统中对历史发展的研究，尤其是对相互斗争的历史推动力中出现的协调融合观的影响。杜威对“自然和经验”、“经验主义和工具主义”、“个人和社会”、“宗教体验”、“道德发展”和“审美发展”等哲学问题进行了独特思考，并形成了自己的实用主义哲学。他认为，教育是一种生活需要。教育使人们自我更新，能够面对与环境互动中的实际问题。教育不仅是为生活做准备，也是儿童生活的重要组成部分。个体应该被当作“社会人”来教育，因为“社会人”有能力参与并主导自己的社会事务。

（二）斯内登与杜威教育观的差异

斯内登从社会效率的角度思考教育问题，他强调教育效率的重要性。教育就是要为社会培养能够实现各种“社会效率”的“好公民”——身体健康、有力量、有专门知识、技巧和劳动者的理想，在家庭、学校和社区中有良好的团体意识、行为良好、品质高尚。因此，他把教育分为体育、职业教育、文化教育和社会教育，强调务实的教育目的，批判“空泛的教育目的”，认为这些对真正有效的教育是无益的。

杜威重视的是社会重建，渐进式的社会改良运动，主体是民主主义社会中的公民个体。他从个体发展出发，强调培养个体的首创精神和适应能力。杜威认为民主主义和教育是两个相互作用的积极因素，民主社会是对公民起教育作用的一种模范，而民主教育是自然地和有机地从民主社会中产生出来的。进一步说，民主社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件，求得知识的机会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。

（三）斯内登与杜威职业教育观差异

1.关于职业概念的认识

斯内登基于社会控制论的角度，认为职业是使用科学的、专门化的社会分工，可以通过职业训练和适当的纪律约束来实现社会控制。他把有效的学校比作泰勒的“高效的工厂”，其最终目的是实现“社会效率”最大化。

杜威从民主主义的角度，赋予职业广泛的意义。杜威认为，“职业是一个表示有连续性的具体名词，其既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了”[2]。

2.关于职业教育对象的认识

斯内登认为，职业教育就是要培养具有生产知识和技能的生产者（productive producer），而自由教育的目的是培养商品和文化的更理智的消费者（intelligent consumer）。从教育对象的阶级层次来看，两种教育是尖锐对立的。在职业教育对象方面，他认为要满足三个标志性条件：本人能力；家庭经济状况；可能的教育目标。

杜威反对长期统治西方社会的“二元论”思想，即劳动和闲暇的对立、理论和实践的对立、身体和精神的对立、心理状况和物质世界的对立，进而形成的职业教育和文化修养的对立。他从个体认识世界的“经验”和个体发展角度出发，认为职业对任何人都是需要的，富有兴趣和明智的职业与职务生活，能够满足人发展的需要。他指出，“职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活”[3]。

3.关于职业教育和自由教育的认识

斯内登认为，自由教育与职业教育的根本区别是：“职业教育与通识教育或自由教育在基本目标方面有本质不同，因此其教育手段和方法以及与之密切联系的管理机构也会在根本上有所不同。”[4]他提倡独立学校体系，认为学校课程应源于工业，服务于工业。斯内登认为“教育的终极目标是最大程度的效率”。一个社会、一个群体的强大在于其各部分功能的专业化，大学不能够为所有人提供受教育机会，只有部分具有学术和领导才能的人才能够接受，低一级学校必须为其他普通民众提供专门化的职业训练。要追求最大程度的效率，教育对于普通民众而言不仅要进行文化培训，更重要的是为了工作上的个人效率的实用训练[5]。

杜威则要求提供宽泛的教育任务：职业教育与自由教育相统一、相整合，不仅是为技能与实利目的而进行专门化职业训练。他指出，职业教育与自由教育分离的危害在于：造成损害社会民主的阶级分化，职业教育内容的专门化不能适应工业化的实际需求（工人转岗流动的适应能力）。

杜威对职业教育与自由教育的整合有三方面观点：第一，自由教育应抛弃“贵族性”传统，摆脱高高在上、脱离实际的形象，更多地承担起社会责任，把个体培养成民主社会的公民。第二，职业教育应突破狭隘的技能训练模式，学生应当在科学与社会基础上掌握技能和知识，在与科学、艺术、社会的关系中理解工作。杜威非常认可德国教育家凯兴斯泰纳的“国民教育思想”。第三，不应把它们割裂开来，应把它们整合起来，实行综合教育计划。“这种教育将训练未来工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。”[6]

（四）斯内登与杜威在教育政策方面的影响力

尽管斯内登和杜威在杂志上多次论战，对彼此的职业教育观进行辩论，但他们也承认彼此观点的差异。然而，在对职业教育法规政策的影响力方面，显然是斯内登及其思想继承者取得了胜利。其在20世纪引领了美国职业教育的发展与改革，主要是中等职业教育和职业高中教育。标志性事件就是1917年美国国会通过了《史密斯·休斯法案》，这是斯内登阵营的胜利。法案使以工作为导向的高中职业教育合法化，“极大地推动了美国职业教育的发展，促进了美国中等职业教育制度化”，不仅推动了各种类型职业学校的建立，而且也促使公立中学开设了职业课程。

尽管杜威在职业教育领域的观点没有得到实现，其在其他领域却获得了极大的影响力。杜威的教育思想影响了所有的教师，实质上推动了自下而上的进步教育运动，在学前教育、基础教育中引发了颠覆性的实践改变。杜威的教育思想在当时的中国教育领域也引起了很大震动。如，胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟都曾是他的学生，他的民主主义教育思想也影响了蔡元培和晏阳初等教育家。

二、对斯内登与杜威在美国职业教育领域中影响的批判

美国学者西奥多·刘易斯指出，美国的高中职业教育，通常面向少数族裔，或更广泛地说面向下层社会群体，其成为造成社会不公的工具。在20世纪末，人们又重新尝试杜威的整合职业教育计划新模式，他提出疑问“杜威的理念能否拯救高中职业教育”。事实上，20世纪末很多人已经看到斯内登职业教育的局限性，而杜威走向自由教育和职业教育融合的观念则成为人们解决新问题的“良药”。刘易斯提出了美国职业教育改革的新模式：将职业学习与学术学习联系起来[7]。模式一是“生涯学校”：围绕特定学科中与职业相关的集群提供主题性课程；模式二是“工作的高中”：为职业教育学生提供一系列富有挑战性的学术课程；模式三是“技术准备”模式：通过让学生学习相互之间有关联的课程，将高中与两年制技术学院和社区学院联系起来；模式四是“双学分课程”：学生在高中期间学习两年制或四年制大专课程。

这些新模式在一定程度上是对杜威教育思想的实践，其同时也表明，杜威的职业教育观是超前于那个时代主流观念的。斯内登的职业教育观适应20世纪初期的美国社会，但进入社会变革迅猛的21世纪，任何狭窄的职业培训模式都是不适宜的，人的自由需要和发展需要成为这个时代的主题。杜威理想中“平等民主的社会”来临了，人人都是智能库和信息源，人们无法仅凭一次职业培训就能成为“知识和技能的生产者”，人们需要不断地接受新知识、新技能、新挑战，不断地在“生产者”和“消费者”之间转化，没有单一的生产者，也没有单一的消费者。

三、斯内登与杜威职业教育论战对我国高职文化素质教育的启示

重提百年前的旷世论战，原因在于，如今中国的“斯内登”们与“杜威”们还在争战，而且“斯内登”们的职业教育观是主流和强音，“杜威”们的声音被掩盖或受到压抑。中国的职业教育分类分层次发展是目前达成的共识。“职业教育”与“自由教育”融合的思想是否应该体现在中国的高等职业教育中，高等教育大众化是否能为民主社会培养有“首创精神和社会适应能力”的社会公民，通过分析斯内登和杜威关于职业教育的论战，我国高职文化素质教育可得到如下启示。

第一，从职业教育的哲学基础看，基于“社会控制”和“社会效率”的理念已经不适应中国社会全面转型升级的发展需求，走向“平等”、“民主”与“和谐”的社会是未来发展的新方向。就我国改革开放后的职业教育政策而论，效率优先、城市优先、非均衡化发展的战略，使政府能够在资源稀缺的情况下把优势资源集中在城市，用在重点和提高上，因而也取得了巨大成就，也许这是特殊历史条件下的必然选择[8]。然而，在改革开放30年以后的今天，重视“社会效率”和“教育非均衡化”发展已经带来很多社会“副产品”和“社会病毒”。因此，职业教育的哲学基础必须转变，转向更加“平等”、“民主”与“和谐”的民主主义哲学，加强社会文化的积极正向影响力，加强社会各阶层之间的沟通、互信和理解，减少社会矛盾和冲突。以文化素质教育提升广大基层民众的文化生活方式和解决问题方式，强化职业教育的文化创建能力、自我服务能力和社会服务能力，在我国新型城市化道路中发挥其社会培训、社会教化的功能。

第二，从职业教育与自由教育的教育观基础看，两者融合已是发展趋势。在具体的融合策略上，应强化普通教育的职业化、职业教育的普通化趋势，在教育体制和结构上，解放僵化的制度性限制，在职业教育和普通教育之间建立沟通互转的机制，释放教育的创新创造力和活力。

第三，高职院校文化素质教育要努力实现职业教育与自由教育的融合。首先，高职院校文化素质教育的内容和形式要体现“继承中的创新”精神，即将中西方文化、科技和宗教中的精华内容体现在教育教学过程中，继承人类丰富的历史文化遗产。在继承的基础上，结合高职院校的历史、地域文化特征进行吸收、酝酿和内化，转化为学校发展的精神食粮，并且种植在师生的心中，激发师生自身的“首创精神”和“自我发展能力”，实现人的积极、主动和充满幸福感的生活与生命价值。除去心中“职业教育”是“低劣教育”的阴影，代之以人性光辉和真实的人生意义感与价值感。其次，重视培养师生的“核心价值共识”，例如，“向善、向美、真诚、友爱”等普适性价值观的认同。扩大不同专业、不同知识领域和不同职业领域之间的共识基础。开阔师生的眼界和心胸，认识社会知识、科技和各种领域的分工与局限性，不盲从和随波逐流。

最后，高职院校文化素质教育最终目标是实现师生共同“反省”和“精神转向”的生命状态。高职院校的文化素质教育，必须向着富有理想和激情的方向发展，并且不断省察教育教学过程中“非人格化”的制度和行为，并进行持续性改进，才能真正实现其教育功能。简言之，高职院校的文化素质教育，就是在高职院校中，最大程度地激发人们“向善、向美、向理想”和“平等、尊重与谅解”的人性潜能力，体现人之为人的“精神价值”。

参考文献

[1][8]王清连，张社宇.职业教育社会学[M].北京：教育科学出版社，2008：2.81.

[2][3][6][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：326.337.339

[4][5]王海珊.斯内登与杜威的职业教育之争及其影响[D].西安：陕西师范大学，2009：89.26.

[7][英]琳达·克拉克，克里斯托弗·温奇.职业教育：国际策略、发展与制度[M].石伟平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2011：92.

Discussion on Cultural Quality Education of Higher Vocational Education from the Dispute between Snedden and Dewey on Vocational Education

YAN Li-ya

（Guangzhou Panyu Polytechnics， Guangzhou Guangdong 511483， China）

Abstract The debate on “vocational education” and “liberal education” between Snedden and Dewey was hot a century ago in the United States. Based on their difference in the aspects of philosophy， education， vocational education and education object of the debate and its impact on educational practice the inspirations to raise the quality of vocational education have been gotten： such the way of “vocational education” and “liberal education” integration. First the content reflect the rich historical and cultural heritage of mankind “succession and innovation”. Second， pay attention on the training of “core values” between teachers and students. Finally， the ultimate goal is to achieve the teachers and students， “reflection” and “spiritual turn” in life.

Key words David Snedde； Johon Dewey； views on vocational education； higher vocational education； cultural quality education

收稿日期：2014-03-11

作者简介：闫利雅（1980- ），女，河南平顶山人，广州番禺职业技术学院助理研究员，研究方向：高等教育。

基金项目：广东省高职教学改革2013年度立项课题《高职院校学生综合素质培养课程化研究》（20130201062），主持人：张连绪。