终身学习理念下中高职衔接价值取向的思考

杨海华+梅亚萍

摘 要 中高职衔接在不同的时代背景和教育理念指导下，会有不同的价值取向。从历史的角度看，我国中高职衔接价值取向经历了重教育、轻职业，职业性与教育性并举以及人本与科学并举的演变历程。在新的历史背景下，我国中高职衔接应追求多元化、终身学习导向以及科学发展的价值取向。

关键词 终身学习；中高职衔接；价值取向

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）16-0036-06

终身学习是21世纪的生存概念，是个人追求的权利和责任，也是社会的责任和义务。自20世纪70年代开始，终身学习思想在全球广泛传播，特别是1994年欧洲终身学习促进会在罗马召开了“首届全球终身学习大会”，终身学习理念得到越来越多国家的重视，各国都在倡导终身学习理念，建设终身学习体系，并将其列入基本国策[1]。职业教育是践行终身学习理念的最有效途径和载体，我国作为职业教育大国，必须以终身学习理念为导引，打破职业教育的“断头路”格局，科学推进中高职有效衔接，为技术技能人才打通上升通道。然而，我国中高职衔接的价值取向主要受到政治、经济、教育、个人等多重因素影响，其价值取向是多元的，并随着国家及经济社会进步、职业教育系统自身发展和受教育者需要的变化而变化。因此，在新的历史背景下，在终身学习理念指引下，必须重新审视和思考中高职衔接的价值取向，为当前我国推进中高职衔接和现代职业教育的实践与发展提供有益的价值导引。

一、终身学习理念下中高职衔接价值取向的内涵和表征

（一）终身学习

终身学习指个人在一生中要继续发展知识、技巧和态度的过程，亦即学习活动是终生的历程，而非只限于某一年龄阶段。终身学习的涵义：终身学习是统整现有教育组织的指导原则；终身学习的机会存在于正规教育体系的内外；终身学习要从个人的观点出发，个人主动地进行；学习是持续一生的活动；终身学习的方法多样化；终身学习的目的在于发展潜能，达成自我实现。“终身学习”一词常与“终身教育”交互应用，视为同义词，终身学习从个人观点或立场出发；而终身教育则通常从提供者的观点出发[2]。

（二）中高职衔接

中高职衔接，简言之就是中等职业教育和高等职业教育的承接。中等职业教育与高等职业教育是我国职业教育体系中两个既密切联系，又相对独立的不同阶段和层次。中等职业教育是职业教育体系的主要组成部分，以培养中等职业技术人才为目标。目前，我国实施这类教育主要有三种学校：职业高中、中等专业学校、技工学校。高等职业教育是高等教育范畴中以培养技术应用型人才和高技能人才为目标的教育。这类学校主要有职业大学、职业技术学院、高等专科学校等。中高职衔接是多方面的，其中最显性的表现就是学制的衔接，当然更重要的是内涵的衔接，主要体现在专业设置、课程内容、教学体制、招录机制等将中高职教育有机连接起来的一系列实践活动。本文探讨的中高职衔接主要是职业教育体系内中高等职业教育的衔接[3]。

（三）中高职衔接的价值取向

价值就是价值客体对于行为主体所具有的效用或意义。对于中高职衔接而言，其价值的内涵可从两个方面予以解读：第一，价值主体可分为行为主体与受益主体。行为主体指直接对价值客体进行价值选择的各类主体，受益主体指价值客体蕴含价值的直接受益者。就中高职有效衔接而言，主要将各价值主体划分为国家主体，包括国家和各级地方政府；学校主体，包括各类型中高等职业学校和培训机构；个人主体，包括学生、家长以及中高职衔接实践活动的利益相关者，一并视为同一个主体。在中高职衔接实践活动中，一般来说，国家、学校等主体既是行为主体，又是受益主体，而学生、家长及其他利益相关者主要为受益主体。第二，价值客体是相对于价值主体而言的。中高职衔接的价值客体是指中高职衔接的实践活动及其属性，更多的是指为解决中高职衔接问题，满足主体的教育需要而进行的具有完整性的教育实践活动[4]。

价值取向是指行为主体基于相应的价值观，在特定时空对价值客体进行价值设定、价值预期、价值选择、价值取舍时所表现出来的主观意向或基本倾向。中高职衔接价值取向关注的是教育价值观的问题，教育价值观关系到中高职衔接活动的理念、实践及评价等多方面的重要领域，既是一个理论认识问题，又是一个现实问题。

中高职衔接价值取向的根本原则。以人为本是人类社会一种首要的、基本的价值观，因而也是中高职衔接价值取向中最基本、最核心的价值内容。人本原则对中高职衔接价值取向的最基本要求是：中高职衔接必须追求社会普遍的教育公平，实现个人的自由全面发展。这些价值要求对中高职衔接的其他价值取向具有优先性，如果直接或者间接违背、损害了人本原则，不论其具有怎样的理论依据，这些价值取向都是错误的。

（四）终身学习理念下的中高职衔接价值取向

影响中高职衔接价值取向的决定性因素是中高职衔接问题和价值观，这是行动主体对教育活动中价值关系的根本认识。中高职衔接价值取向的内容就是中高职衔接的实质价值。在终身学习理念下，中高职衔接是推进现代职业教育发展的有效手段，是推进教育公平、实现个人终身学习的关键。虽然中高职衔接的实施不可避免包含了国家利益和经济动机，但中高职衔接的实施主体应更多地从社会公平、教育公平、教育机会均等出发来推进中高职衔接，使职业教育和其他各类教育为实现终身学习与发展提供条件[5]。

二、中高职衔接价值取向的变迁

回顾我国中高职衔接价值取向变迁的历史，可以分为20世纪80年代到90年代、20世纪90年代到20世纪末和21世纪初至今三个阶段。在这三个阶段中，中高职衔接在发展过程中都具有各自不同的特点，同时每个阶段之间又存在相互渗透、相互重叠和交叉之处。

（一）重教育、轻职业的中高职衔接价值取向（1985～1992年）

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，高等职业技术学院要“优先招收中等职业学校毕业生以及有本专业实践经验，成绩合格的在职人员入学”。这为中高职衔接提供了政策依据，有力地推动了我国高等职业教育的发展。同年，国家教委召开的上海电机制造技术专科学校等三所高等技术专科学校举办五年制中专、高职套办（学生上满3年中专后进行分流，部分升入中专，总学制4年；部分升入高专，总学制5年。以下简称“四五”套办）试点座谈会指出：“由于科学技术的发展、改革开放的扩大、大量新技术的引进，以及大规模技术改革和管理改革等各方面对人才结构提出了新要求，单一的中专教育难以满足需要，因此有必要逐步发展高等技术专科教育层次，培养出高级技术员和专业管理人员。”同时指出，这一举措是“适应教育改革，建立职业技术教育体系的需要”。1987年3月，国家教委印发的《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》指出，该举措是“为适应职业技术教育迅速发展的需要，加速培养中等职业技术学校专业课和实习指导教师”，同时规定考试科目分为文化课、专业课，其中专业课考试由招生学校确定一门专业课和一门专业基础课命题并实施[6]。可见，在实施中高职衔接的初期，从实施衔接的目标维度看，国家主体所持的基本表现为发展型价值取向，即着眼于职业教育体系的完善和职业教育的发展，并以职业教育的发展和完善为中介，满足在“以经济建设为中心”的战略确立后，经济建设对高层次应用型人才的迫切需求，从而因应新时期科学技术的迅猛发展。从衔接的操作技术维度考察，虽然劳动部门明显表现出对中高职衔接“职业性与教育性并重”的价值取向，但从总体看，其价值取向还存在重教育性、轻职业性的倾向。

（二）职业性与教育性并举的中高职衔接价值取向（1993～1999年）

1993年2月，中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。各级政府要高度重视，统筹规划，贯彻积极发展的方针……形成全社会兴办多种形式、多层次职业技术教育的局面。”1994年10月，国家教委为10所中专校试办五年制高职班发出《通知》指出，试办五年制高职班系“根据经济建设对高等职业技术人才提出的迫切要求”。在操作技术层面，则要求“注重能力训练和实践性教学环节；实践性教学应占总课时的50%左右”。1997年，《国家教委关于招收应届中等职业学校毕业生举办高等高等职业教育试点工作的通知》指出，要“逐步形成初等、中等、高等普通教育和职业教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育体系”，“考试内容分为文化课和专业综合课，考核内容为职业技能”[7]。可见，这一时期国家主体对于中高职衔接，在目标维度继续表现出发展型价值取向，着眼于通过完善职业教育层次体系，满足工业化和生产社会化、现代化对各类人才的需求。在操作技术层面，职业性与教育性并重的价值取向已开始逐步上升为主要倾向。从20世纪90年代中期起，全社会出现“普高热”的倾向，中等职业学校招生严重滑坡。究其原因，一是鄙薄职业技术教育传统价值观依然根深蒂固，二是职业教育的层次体系依然还很不完善，仍被社会称为“断头教育”。为此，相关省份如江苏省提出了通过发展高等职业教育以拉动中等职业教育发展的目标，中高职衔接的发展型价值取向得到进一步强化。

（三）人本与科学并举的中高职衔接价值取向（2000～2009年）

进入21世纪后，随着社会主义市场经济体制的逐步建立及职业教育大众化时代的到来，产业结构调整对人才的要求也越来越高，特别是对于高素质、高技能应用型人才在质量和数量上都提出了更高要求，中高职衔接进入一个多元化的发展阶段。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥。扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例。适度发展初中后五年制高等职业教育；在高中阶段开展职业教育与普通教育相沟通的综合课程教育试验，建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系；高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校优秀毕业生。”2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出，“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥，使职业教育成为终身教育体系的重要环节，促进学习型社会建立。”显然，加强中高职衔接，不仅是新形势下职业教育事业发展的需要，也是当代社会经济发展对人才规格的需要，更是实现人的自由全面发展的需要。所以，与社会经济中心取向存在的同时，以受教育者为本，满足受教育者个人终身发展需要的价值取向逐渐受到人们关注。

三、多元主体视角下的中高职衔接价值取向

中高职衔接多元价值取向之间冲突的结果决定于当时社会背景的需求与主体的利益，某一时期或某一阶段占主导作用的价值取向决定了那个时期或那个阶段中高职衔接改革的基本取向和发展模式。因此，从某种意义上来说，多元化的价值取向是中高职衔接变革与发展的基本动因。

（一）国家主体对中高职衔接的价值取向

2010年以来，国家主体对中高职衔接的价值取向，在目标维度上日益多元化。一是发展型价值取向得到进一步坚持，但是通过职业教育的体系完善与自身发展，要求实现的功利价值进一步提升，例如将中高职衔接和发展现代职业教育作为国家转方式、调结构的战略举措；二是人本型价值取向在其价值取向系统中的权重逐步递增，如明确提出了满足人民群众终身学习需求、服务人的全面发展、人民满意等目标。在操作维度，科学型价值取向充分凸显，强调尊重规律，教育性与职业性并重；尊重科学，强调规范，要求从体制机制、制度体系、课程建设、教学内容与教学方法等领域入手，全方位推进中高职有效衔接。如2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，探索并建立灵活多样的中高职衔接模式，对于拓宽中职毕业生继续学习通道，增强职业教育吸引力有着十分重要的意义。2011年教育部出台的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出：“要修订中等和高等职业教育专业目录，做好专业设置的衔接，逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，为技能型人才培养提供教学基本规范。”至此，在新的历史背景下，全国各地纷纷开展中高职衔接项目试点，以江苏为例，目前，江苏省试点实行联合招生、分段培养，主要包括中等和高等职业教育贯通一体办学、中等职业教育与应用型本科贯通一体办学、高职与应用本科分段培养、高职与应用本科联合培养、初中毕业5年一贯制培养等五种模式。2012年，江苏正式启动了现代职业教育体系建设试点项目。2012年首批71个试点项目涉及南京、苏州、无锡、常州、南通5个实验区内13所本科高校、32所职高院校和47所中等职业学校，实际招生4885人[8]。

（二）学校主体对中高职衔接的价值取向

学校主体是由中高等职业学校校长、教师等群体所构成，是中高职衔接实践活动的直接参与者，本研究将其视作一个整体加以考察与研究。2010年以来，学校主体对于中高职衔接所持价值取向在总体上依然与国家主体保持同步，在中高职衔接的目标、操作技术等维度，所持价值取向逐步向人本型、科学型方向发展。一般来说，在价值目标层面，其中多数学校持需求型价值取向，即满足自身生存和发展的迫切需要。以中职、高职分段合作培养为例，分段在衔接的操作技术层面，学校持科学型价值取向，更加尊重规律，在体制内按规范实施衔接实践活动，追求衔接的科学性、有效性，注重中等和高等职业教育衔接的效果和效益。2012年，常州工程职业技术学院分别与刘国钧高等职业技术学校、溧阳中等专业学校合作开展机械设计制造及其自动化专业“3+4”项目试点，人才培养层次定位在应用型高层次工程技术人才，实行7年分段一贯制的中职学校与本科高校分段合作培养的“中职3年+本科4年”人才培养模式，获得预备技师的数控操作职业技能、机械设计制造及其自动化专业本科学历和工学学士学位。刘国钧高职校的中高职衔接呈现5大特点，在素质素养培养上，突出专业素养，培养学生对行业、专业的感情；在实践能力培养上，突出技术能力的培养；在人才培养上，突出创新人才的培养；在培养模式上，突出校企合作；在课程衔接上，突出与高校合作的无缝对接[9]。

（三）个人主体对中高职衔接的价值取向

个人主体是中高职衔接实践活动的直接受益者，因而，其价值取向主要体现在对中高职衔接这一实践活动预期价值的选择上。2010年以来，经济发达地区已经普遍进入高等教育普及化行列，劳动力市场“高消费”热度不降反升，学历社会的特征越来越凸显。随着社会收入分配的差距日益扩大，个人主体迫切希望能接受更高层次教育，从而提升自身的综合职业素养。这一时期个人主体对于中高职衔接价值取向更加趋于自身发展的需要，其需求也逐渐上升到生命成长和人的终身发展等高度。江苏省如皋中等专业学校有4名省技能大赛金牌选手获免试就读本科资格，该校累积有16名中职生享有就读本科、21名中职生享有就读专科的机会。

四、终身学习理念下中高职衔接价值取向的思考

2014年4月25日，产教融合战略国际论坛召开，教育部副部长鲁昕提出，职业教育的“断头路”格局必须打破，为技术技能人才打通上升通道，构建从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系，建立伴随劳动者职业发展的教育—就业—再教育顺畅的终身教育体系。在大力发展现代职业教育的背景下，在终身学习理念指引下，必须重新审视和思考中高职衔接的价值取向。中高职衔接将随着我国社会经济的发展、职业教育理念的更新及中等和高等职业教育的发展而发生变化，但其价值取向的应然追求应体现以下几方面：

（一）追求多元的中高职衔接价值取向

我国中高职衔接的价值取向主要受到政治、经济、教育、个人等多重因素影响。中高职衔接价值取向的发展也是一个体现社会需要的过程。在职业教育发展初期，我国中高职衔接主要体现国家和政府的意志，而随着中高职衔接的不断推进，中高职衔接价值观越来越多体现了社会需求、学校发展、家庭与个人的选择，形成了多元化的职业教育价值理想和价值追求，主要包括满足国家利益需求的政治与经济价值，满足学校利益需求的教育价值和满足个人利益需求的人的生存发展价值。2014年2月26日，国务院总理李克强主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育，明确指出现代职业教育是转方式、调结构的战略举措；他同时指出，政府主导的职业教育必须兼顾社会需求。因此，单一的中高职衔接价值取向时代一去不复返，政府主导的中高职衔接价值取向虽应以国家利益为主，但必须兼顾社会、职业学校和个人发展的利益诉求。在终身学习理念指引下，必须坚持多元的中高职衔接价值取向，从而实现人与国家、社会和职业教育自身的和谐可持续发展。

（二）坚持终身学习的中高职衔接价值取向

终身学习要求各种教育机会和模式之间建立更紧密的衔接与沟通，变终结性职业教育为终身性职业教育。职业教育应与成人教育、高等教育等各类教育建立相互衔接、相互沟通、相互补充的关系，这种关系不仅是教育体系上的衔接、沟通，更重要的是各类教育在培养人的全面素质上的相互衔接。中高职衔接作为实现终身学习的有效途径，在贯彻终身学习理念中承担着十分重要的责任，这就要求要尊重人的发展规律，充分体现终身学习理念，能够引导中高职有效衔接的实践活动凝聚高度的人文关怀，促进人的自由与全面发展，拓展人的生存和发展空间；能够按照“贯穿人的生命全过程，延伸到社会生活各方面”的终身学习要求，打破原来职业教育“断头路、终结性”的格局，打开一线劳动者终身教育和可持续发展的通道，构建从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系，建立伴随劳动者职业发展的教育—就业—再教育顺畅的终身教育体系，最终实现人与国家、社会的和谐发展，人自身的自由与全面发展。

（三）坚持以人为本的中高职衔接价值取向

“以人为本”应当成为当前中高职衔接所持的核心价值取向。在中高职衔接实践活动中，坚持 “以人为本”的价值取向主要应体现在以下几方面：一是将人的因素放在首位。中等和高等职业教育在专业设置、课程内容、教学体制、招录机制等方面的衔接，应当尊重受教育者的生命发展特征，着眼学生知识、技能的提升，意志、毅力的磨练以及受教育者生理、心理的健康，为学生的全面发展与终身发展搭建更好的平台，提供更多的发展可能。二是将“以人为本”的理念贯穿于中高职衔接实践活动的全过程，无论是顶层设计，还是具体操作；无论是各个层次培养目标的设定，还是对中高职衔接效果的评价，都必须坚持以人为本的价值取向。三是将学生的自由与全面发展作为实施中高职衔接实践活动的立足点，通过衔接实践，全面提升和彰显职业教育的本体功能，即培养高素质应用型人才的功能，满足个体多层次、多样化、终身化的职业教育需求，更好地提升各个层次学生的综合职业素养，进而以人才培养为中心，全面提升职业教育的服务能力和服务水平，从而更好地满足国家、社会、学校、个人等不同受益主体的各类需求[10]。

（四）坚持科学发展的中高职衔接价值取向

构建中高职有效衔接的理想价值取向体系，必须尊重科学，尊重规律，充分体现其科学性。首先，要尊重经济社会发展规律，体现中等和高等职业教育与经济社会发展互动、为地方经济和产业服务的正确导向，科学地指导中高职有机衔接的实践活动，有效引导其专业设置与地方产业调整与优化相对接，课程设置、教学内容等衔接要素与生产岗位或岗位群的知识与能力需求相契合，人才培养与劳动力市场需求相匹配；有效引导其教育教学过程不断优化，为全面实施校企合作、工学结合拓展更大的空间。其次，要尊重现代职业教育的发展规律，体现中高职协调发展的科学理念，引导中高职各自进行科学定位，针对劳动力市场需求，进行统筹规划，保持合理的中高职发展比例，平衡劳动力市场上中级和高级技能型人才的供给；引导中高职各自整合自身资源，实现优势互补，合作共赢，推动中高职全面、协调、可持续发展。

参考文献

[1]龚静.终身学习——21世纪的生存概念[J].继续教育，2005（2）：24-25.

[2]黄富顺.台湾地区终身学习回顾与检讨[J].职业技术教育，2010（9）：21-23.

[4]孙喜亭.人的价值·教育的价值·德育的价值（下）[J].教育研究，1989：66-67.

[3]刘迎春.中高职教育衔接的衔接状况及主要问题的思考[J].广东农工商职业技术学院学报，2007（1）：39-41.

[5]王金瑶.高等职业教育价值取向探讨[J].教育与职业，2002（1）：18-20.

[6][7]吴一明.我国职业教育的回顾与展望[J].江苏理工大学学报：社会科学版，2001（3）：84-89.

[8]http：//js.people.com.cn/html/2013/06/04/232381.html.[2013-06-04].

[9]http：//www.js-edu.cn/Html/201205/04/20120504160423.htm.[2012-05-04].

[10]杨金土.以人为本的职业教育价值观[J].教育发展研究，2006（1）：65-68.

Thinking on Value Tendency of Secondary and Higher Vocational Education Connection in the View of Lifelong Learning

YANG Hai-hua1， MEI Ya-ping2

（1.Suzhou Industrial Park Industrial and Technical School， Suzhou Jiangsu 215123；

2. Wuxi Higher Teachers School， Wuxi Jiangsu 214153， China）

Abstract The connection between secondary and higher vocational education have different value orientations under the guidance of different background and education views. From the view of history， the value tendency of secondary and higher vocational education connection experienced the process of attaching importance to education and ignoring vocation， giving equal importance to vocation and education and giving equal importance to humanity and scientificity. Under new historical background， the connection between secondary and higher vocational education should seek the pluralistic， lifelong learning-oriented and scientific development value orientation.

Key words lifelong learning； connection between secondary and higher vocational education； value orientation

收稿日期：2014-04-26

作者简介：杨海华（1981- ），男，江苏无锡人，苏州工业园区工业技术学校讲师，澳门城市大学澳门发展研究所博士研究生，研究方向：职业教育；梅亚萍（1972- ），女，江苏东台人，无锡高等师范学校副校长，副研究员，研究方向：职业教育。

基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题、江苏省教育科学“十二五”规划精品课题培育对象《基于产业结构调整的苏州职业教育发展对策研究》（B-b/2011/03/055），主持人：杨海华。