浅谈学讲计划的“学”与“讲”

马娟

摘 要： 随着教学改革的深入推进，如何打造高效语文课堂的问题，再次被推到了风口浪尖。如何学、如何讲是困扰教师的最大难题。

关键词： 高效课堂 语文教学 学讲计划

自2005年起，高中语文教材发生了很大变化，首先不仅有必修还有选修，再加上配套的读本，容量比以前大得多，但每周只有很少的几节语文课，这就造成了容量与课程之间的矛盾；其次高考对学生语言运用能力的要求逐渐提高，关于2014年的高考，很多学生觉得除了作文外，前面的题型有很大的变革；最后是学生语文能力下降。

很多语文教师都有这样的感觉，现在学生的语文水平一年不如一年。许多高一学生不会语法，不懂逻辑，不会运用修辞，语文常识、语文能力更谈不上，写文章更是没有构思，语言干巴巴的。对于这样的学生，先要进行一段时间的语法知识普及。另外，语文地位比较尴尬。语、数、外三科中，学生认为语文学与不学都一样，往往把语文放在最后，这些原因都是学生语文水平提高的大忌。学生对语文不重视，但是高考对语文能力的要求却越来越高，迫切需要一场教学变革，尤其是利用教学方式的变革改变语文现状。

从2005年至今，我们一直在探索怎样改革教学方式，如学习洋思中学的“先学后教，当堂训练，学教结合”，魏书生老师的“六步教学法”，但是轰轰烈烈地闹过一段时间后，却又归于沉寂，为什么？每个学校的情况不同，生搬硬套别人的思想是行不通的。教育创新不要跟风，要立足实际，做自己的教育。用了将近十年的时间，我渐渐明白一个道理：不管你用什么方法，语文教学说到底就是“学”与“讲”的问题。学生通过学达到语文能力提高的目的，我认为这就是“学讲计划”的核心。

那么“学讲计划”如何具体实施呢？学什么、怎样学；讲什么、怎样讲？

一、有目标地学

1.学习已经知道的知识。子曰：温故而知新，可以为师矣。语文学习要小火慢炖，因为小学、初中、高中的语文知识是有一定衔接的。常见的字音、字形、文学知识是基础，没有这些基础的支撑，一切都是空中楼阁，所以要加固基础。当然，面对一种知识，小学生、初中生和高中生的理解层面是不一样的。高中生会理解得更深刻一些，这对于他们来说，就达到了“温故而知新”的目的，所以要夯实基础。

2.学习文章中出现的新知识、不会的或读不懂的内容。在“学什么”这个问题上，教师要指导学生有目标地学。如果学生漫无目标，就是低效的，指导学生学习要有层次性。首先在阅读教学中，学生要有浅层次地阅读，像生字词、文学常识这些内容，应由学生在自己小组内解决；其次在学案“我的困惑”一栏中，写下自己不理解的内容，集中起来，解决有难度的问题。我们不妨给学生一些自由，让学生再读课文，商量解决，让每小组只提一个问题，看他们提什么问题，让每个小组把问题写到黑板上，重复的擦掉，剩下的就是我们要解决的重点内容。

3.学习习惯的养成。“学讲计划”中的“学”不仅要学知识，更重要的是重视学习习惯的培养，没有思维习惯的养成，学生不可能完整地思考、表达。如我们规定学生在表达自己见解时，要态度鲜明地说“我认为”这个问题怎么样，“我觉得”或“这一点，我不同意”，要有理有据，这就是培养学生的学习习惯，让他们按照自己喜欢的方式读，不要限制他们。如我们班举行诗歌朗诵比赛时，有的学生唱诗歌，有的学生跳着表演，甚至有一个学生背诵《梦游天姥吟留别》时是躺在地上的。在指导学生读的基础上，让学生敢于提出问题，不要遏制他们的质疑精神，引导他们向深层发展。

二、有层次地讲

“学讲计划”中的“讲”不是漫无目标地“讲”，而是“有层次地讲”，那么讲什么、怎样讲呢？

1.细枝末节地讲。这个环节要求学生在小组内讨论一些自己能够解决的问题。即使是同一个班级的学生，他们的水平也是参差不齐的。有一些问题这个学生没懂，另一个学生懂了就可以帮助他。学生在这个环节里讲自己读懂的地方，特别是自我理解之处，明确自己会什么。如讲《定风波》时，一个学生提出“一蓑烟雨任平生”中的“烟雨”是否是自然界的风雨，理解能力好的学生马上指出这是一语双关，既指自然烟雨，又指人生风雨，“一蓑烟雨任平生”表现的是“一种不在乎风雨名利的洒脱的淡然心态”。

2.深入地讲，讲什么呢？讲学生在小组讨论后还不能解决的问题。学案中“我的困惑”一栏中的问题，小组内讨论后仍然理解不了的，拿到班级共同解决。这样的问题一般来说是有共性的，每个小组把问题写到黑板上，擦掉重复的，剩下的就是这一节课要解决的内容。学生通过再读课文，结合语境、背景再次讨论，讲自己思考后对问题的看法，老师参与其中，及时引导、总结。如讲《烛之武退秦师》时，一个学生注意到“吾不能早用子，是寡人之过也，然郑亡，子亦有不利焉”这句话中郑伯的自称有改变，不知道为什么。小组内解决不了，拿到全班内讨论，几个学生一点一点地弄清了“吾”是我，因为道歉所以姿态要放低，而“寡人”则表示自己的身份，表明郑伯向烛之武提要求时含蓄地施加了一种压力。这就体现了《左传》“微言大义”的写作特点。

3.更深层次地讲，指学生对文章的个性化解读，讲有难度的问题。在这个环节中，往往有很多亮点。学生在这个环节中讲自己对文本的理解与别人意见不同之处。如教授《浪淘沙》与《虞美人》，比较阅读时问道“哪一首词是李煜的绝命词”时，有的学生认为《浪淘沙》是李煜的绝名词，因为它的最后一句“流水落花春去也，天上人间”，表达的是一种绝望、想要归去的思想，可见他此时萌生了死志；而《虞美人》最后一句“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，可见作者的忧愁之重，但是还不能说明他已经绝望。有的学生则认为《虞美人》因表现对故国的思念，令赵匡胤起杀心，赐毒酒把他毒死，所以《虞美人》才是李煜的绝名词。两个学生一个从文本角度、从李煜情感角度看问题；一个从赵匡胤角度知人论世、从历史角度分析，都有自己独到的见解，这就是个性化解读。如果不是先学，没有充分预习，学生怎么会有这样深刻的见解呢？

“学讲计划”构建了一个能体现学生思考、活动的模式，通过充分地“学”，让学生充分地、有目标地预习，再通过学生讲、老师讲，深层次地解决问题，充分体现“以学生为主体”的教学理念，符合“由浅入深”的认识发展规律，对提高学生的语言运用能力有很大帮助。当然，“学讲计划”的实施也对教师提出了更高的要求，老师们要广泛阅读，这样，学生课堂上的“生成”才能在老师的掌控之中，老师就像一个大超市，学生想买什么就有什么。教师还要提高自身驾驭课堂的能力，关注每一个学生的眼神，及时捕捉他们眼神的含义。在这种新的学习模式下，教师不是站在跑道边上的看客，而要和学生一起奔跑在跑道上，与学生一起成长、一起进步。