词块教学法对大学英语写作影响的研究

赵乐芳

(洛阳师范学院公共外语教研部，河南洛阳 471022)

一、引言

有研究［1］［2］显示，非英语专业学生的写作能力欠佳主要有三方面原因。第一，学生掌握了大量的词汇，但他们不能恰当地使用这些词汇。因为缺乏对词语的深层理解，不能根据句法规则来正确排列词语。第二，许多学生的英语写作是基于他们对汉语的理解。对部分学生的调查表明，他们写作时先用汉语想好要写的内容，然后再翻译成英语，对汉语的过分依赖导致作文中出现中式英语。第三，学生对目标语的文化背景和习俗渊源不甚了解，导致他们的英语不够准确，也不够地道。鉴于此，如何帮助学生把已经掌握的消极词汇转变为积极词汇，从而有效地使用这些词汇就成为教学的重点和难点了。

学者对词块很重视。Widdowson［3］提出学习词块比学习语法更重要。Lewis［4］提出词块教学法，他认为“语言是由结合起来的词块构成的，这些词块可以产生连贯的文本”。当人们使用语言时，他们并不总是根据语法来临时构建句子，而是使用一些预制的词块。

国外学者在词块方面做了很多研究。近年来，中国的学者和教师［5］一直在探索书面英语教学。蒋宇红［6］通过实验讨论了使用词块开展英语思维的优势，并探索了这种方法在提高二语习得方面的有效性。有些学者［1］［7］［8］调查了学生的词块知识，认为词块知识与外语输出有关联。还有些学者［2］［8］［9］调查了词块与口语和写作流利性的相关性，结果显示词块与口语及写作流利度成正相关。还有很多学者［10］［11］［12］强调词块在二语习得中的重要性。刁琳琳［13］调查了中国英语专业学生的词块能力，研究表明词块能力和语言能力有相关性，词块能力可以预测语言能力。丁言仁和戚琰［1］提出学习者的词块能力和他们的口语和写作分数之间有很大的关联性。和语法相比，学习者的词块能力更能预测他们的英语写作能力。他们还指出词块的实证研究应该表明词块是否具有可教性和可学性。词块可以使得英语写作显得更准确、更地道，对整篇文章的结构和构建都很有帮助［14］。然而，关于词块法能否提高非英语专业学生的写作能力和怎样在课堂环境下开展词块教学的研究相对较少。本文尝试在这方面进行研究，希望能为英语教学提供一点建议。

二、研究设计

(一)研究问题

探索大学英语写作中存在的问题;实施以词块法为基础的教学;分析写作各方面(组织、选词等)的分数来查看在实施词块教学法后学生的写作会出现什么变化。具体研究问题为:

1.词块教学法会提高学生的词块意识吗?

2.如果能，词块意识能促进学生的写作能力吗?

(二)受试人群

受试者为河南某高校商学院60名非英语专业大一新生。教师从一班和二班各随机抽取30名学生，将他们随机分为控制组(CG)和实验组(EG)。这两组的教学环境也相同。通过之前的采访得知，受试者没有提前接触实验材料。之所以从该校选择学生作为被试者是基于两方面考虑。第一，通过采访得知他们当中的大多数都来自河南农村，都有6年的英语学习背景，中学时他们老师都使用传统的教学方法。据学生反映，他们在学习英语方面有很多困难，感觉很难记住单词，并且不知如何使用所学单词。第二，作者是他们现在的英语老师，很方便实施教学和跟踪学习，可以随时发现问题和解决问题。

(三)工具

1.写作测试

写作测试分别在学生入学后和学期末进行。这两次测试都从四级考试题中挑选与学生在《新世纪大学英语》(第二版)中所学主题相关的材料。分别是前测和后测。两项测试都在实验组和控制组中展开。前测的目的是确保两组之间没有明显的写作能力的差异，结果将用于和后测进行比较。后测的结果除了用于和前测进行比较外，还用于两组之间的比较。

2.问卷调查

在实验结束后，对实验组的同学实施问卷调查。在问卷中，学生要写出他们对词块法的态度或他们的反思以及对词块法学习策略的评价或他们的写作练习和效果等。

(四)实验的实施

实验持续一个学期，即从2013年9月持续到2014年1月。学生每周有两次综合英语课(读写译)。在实验期间，两组有同样的教学课时、教学计划和教材。

在实验中，控制组按照传统的教学方法，即教授单个词汇并且学习发音、拼写和翻译。在课堂上，教学活动包括听录音、读课文、做练习、翻译和写作等。实验组将实行与词块相关的活动与练习。

英语中存在着大量的词块，在有限的课堂时间内教授大量的词块是不现实的。教授词块的关键是培养学生的自学能力，然后让学习者接触大量的词块，获得分析词块的经验，这对学习者以后的内化是很有益的。基于这样的考虑，作者尝试通过一系列的活动来教授词块。在这些活动中，鼓励学生注意词块。这种注意是多层次的、多角度的。学生可以参与以下的活动:辨认词块和理解课文;探索如何记忆词块;输出语言和巩固词块。学生被要求背诵课文，记忆大量的词块或者加强学习策略，培养猜词和记忆技巧直到他们能够实现自主学习［15］。

实验采用《新世纪大学英语》作为教材。在教学过程中，教师耐心地帮助学生理解和实际操作直到学生能够独立学习和使用词块。在课堂上，教师教授学生词块法及其分类和应用。让学生做与词块有关的练习来帮助他们建立词块的概念。在日常学习中有意识地辨认和使用词块。教师将把词块的学习和每单元的课文学习结合起来。

在课上和课后，让学生做一些与词块有关的练习。通过这些练习，词块的解释得以加深，学生对词块的使用得以内化，词块使用状况在后测中会得到检测。学生的词块学习不应该有终点，因为在英语学习过程中我们将一直学习它们。

(五)数据收集

数据收集主要通过写作测试和问卷调查。写作测试在开学初和一学期的教学后实施。在教学前，告知实验组的学生研究目的和内容，使其清楚接下来要进行的实验就是要观察实施词块法是否能提高他们的词块能力，进而提高他们的写作能力。当然教学内容将围绕词块。相应地，问卷调查在测试结束后发放给实验组的同学。

和数据收集一致的是数据分析，也有两个部分:写作测试和问卷调查的分析。

在收集完前测和后测中的作文之后，用Writing Roadmap2.0评分。Writing Roadmap 2.0是一个自动评分系统，可以提供作文的总分，也可以提供单项分，例如谋篇/选词/展开等等。这个系统在西佛吉尼亚的中学和小学被广泛使用。Rich et al的研究表明系统评分和教师评分的相关度是0.80到 0.85，和两名教师的评分很相似［16］。当需要教师的查看时，有经验的教师要参与评分。为了避免学生修改作文继而得到不真实的成绩，我们采用交叉评分的方法，即教师收集好学生的作文，交换两组学生的作文，每个同学把其他同学的作文输入到评分系统。同时教师根据第二章提出的标准统计出学生作文中的词块数量。之后，教师可以把分数输入到电脑中，在软件SPSS16的帮助下，进行组内和组间的对比，分析词块学习和写作能力之间的关系。

实验结束后，向实验组学生发放问卷，了解他们对词块教学法的态度。教师分析并给问卷分类，从而得到学生的评价。

三、研究结果和讨论

在以下表格中，对p值予以特别的关注，如果p＞0.05，表明没有显著差异;如果 p＜0.05，说明存在显著差异。

(一)对作文总分的数据分析

作文收集、评分后，将前、后测作文的成绩输入电脑，并使用统计SPSS对成绩进行了处理。用描述性数据和T检验来分析数据，并检验组间与组内的写作成绩是否有显著差异。

表1 前测后测两组总分独立样本t检验

从表1可以看出，在前测中实验组的平均分比控制组的高出了0.08333，因为 t=0.562，p=0.576，说明控制组和实验组在前测中没有显著差异，这些结果揭示出在实验前两组的英语水平是相同的。后测中，t=2.573，p=0.013，意味着实验组和控制组之间的差异显著。正如表1显示的那样，实验组比控制组在平均分上高出了0.35333，换句话说，在实施词块法后，实验组的学生比控制组的学生取得了显著的进步。

(二)对与连贯有关的项目的数据分析

连贯在语言学上是指使文本在语义上有意义，尤其与文本语言学相关。以文本为基础的连贯包括具有统一的话题、合理的顺序和前后的呼应。在这部分，我们分析谋篇与选词等与连贯相关的分数，考察检验实验结束后实验组是否在这些方面比控制组有更高的平均分。

前测中对控制组和实验组作文的谋篇和选词进行了独立样本T检验，以保证两组在实验前没有显著差异。

表2 前测后测中两组谋篇与选词独立样本t检验

据表2，可以看出前测中两组学生在英语写作的选词和谋篇两个方面处于同一水平上。在前测中，t=0.017，p=0.987，t=0.535，p=0.595，表明实验前两组各自在写作的选词和谋篇两个方面没有显著差异。后测中，由于 t=2.101，p=0.040，t=2.317，p=0.024，所以在谋篇和选词两个方面两组差异很大。

(三)词块数量的数据分析

在这一部分，我们根据第二章的标准来统计每个学生的作文中使用的词块数量，然后把数据输入电脑中来分析，借此检查学生使用词块的意识。

为了确保在实验前在使用词块方面没有显著差异，在前测中作了关于两组的词块数量的独立样本T检验。

表3 前测后测中两组使用词块数量的独立样本t检验

从表3可以看出，前测中，t=－0.430，p=0.669，表明两组在词块数量上没有显著差异，说明在前测中两组学生使用的词块数量处于同一水平上。而后测中，t=4.493，p=0.000，可见后测中两组的词块数量有显著差异，也可以说实验组的大部分学生意识到了词块的重要性，在实验后他们对词块的使用比控制组要好的多。

在表4中，我们对每一组中的词块数量进行了配对样本t检验，以考察控制组和实验组分别在使用词块方面是否有提高。

表4 前后测中两组使用词块的配对样本检验

与前测相比，实验组和控制组在平均分方面都有提高。然而，控制组的平均数量仅上升1.7，因为t= －1.871，p=0.072，说明学生在后测中的表现与在前测中的表现没有明显的差异。相比而言，实验组学生在后测中使用的词块数量明显的增加7.2，因为 t= －7.319，p=0.000，说明实验组的学生在实验后取得了较大的进步。

总体看来，实验组的学生在总分和与连贯有关的各项以及词块的数量方面比控制组的学生有显著的进步，而控制组在这些方面没有显著的进步。同时，实验组的学生比控制组的学生使用了更多的词块，意味着词块的数量和作文成绩之间可能存在正相关。这也说明在课堂环境下教授词块可以提高学生的写作能力，同时也验证了丁言仁和戚炎提出的通过学习者的词块能力能预测其英语写作能力的结论。

四、学生的评估

在实验后，我们向实验组学生发放问卷，让他们陈述对实验的反思和评价。共收回30份问卷，我们就学生对词块教学法的态度进行了分析。

30名学生中，22人(74%)对词块法持肯定态度。他们认为积累词组和结构对于提高表达能力很有用，因此词块法在提高写作能力、开拓思维和提高语言能力等方面很有帮助。4名学生 (13%)认为词块学习既有优点也有缺点，他们主要担心学习词块会导致语言石化。另外4名学生(13%)不赞成词块法，他们认为机械模仿缺少创造力和想象力，很难有成就感。

问卷表明，参加实验的大部分学生认为词块教学法对其英语写作是有较大帮助的。

五、词块对英语写作教学的启示

词块有相对固定的语法结构、稳定的搭配意义和具体的语用环境，融合了语法、语义和语境的优点，能够减轻工作记忆的压力。对于英语学习者来说，词块能够减少他们对母语依赖的程度，进而减少由于母语负迁移引起的错误，最后提高他们英语表达的地道性和流利性。词块法在英语教学(特别是英语写作)方面有以下的启示:

第一，在教授大学英语写作时，应该重视词汇知识的学习。在传统大学英语教学中，教师和学生都是把语法放在第一位。由于过分强调语法，语言当中更重要的部分，即半固定或者固定的搭配和惯用语被忽略了。而词块法则把语法和词汇放在同一范畴内考虑，英语学习从词汇开始。在词汇学习过程中，学生学会观察、分析和掌握语言规律。

第二，在大学英语写作教学中应加强培养预制词块的能力。一方面，教师要通过显性的方法来传授语用知识，例如提供相关的语境、让学生练习使用词块;让学生复述课文，要求他们背诵大量的词块;加强学习策略的培训来促进学生的自主学习等。另一方面，引导学生通过隐性方法学习地道的、准确的英语，例如观看一些原版的英语视频、进行在线讨论、开设英汉文化比较等课程;定期开展相关的讲座来提高语用能力。掌握这些方法后，学生可即刻从记忆中提取词块，写出流利、连贯的作文。

第三，由于词块数量众多，仅靠课堂教学是不够的，因此词块法的最终目的是培养学生的自主学习能力。词块法把学习过程看作是遵循观察—假设—实验的认知过程。在所有阶段，教师都要把学生暴露在真实的语言环境中(打印的文本、歌曲、视频、电视等)。在分析语言材料、探索和吸收词块、总结规律的过程中，学生的自主学习能力会有所提高。

［1］丁言仁，戚炎.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究［J］.解放军外国语学院学报，2005(3):52－56.

［2］金国庆，廉洁.预制词块与外语口语流利性［J］.青海师专学报，2002(6):120－123.

［3］Widdowson H.Knowledge of Language and ability for use［J］.Applied Linguistics，1989(10):128－137.

［4］Lewis，M.The Lexical Approach［M］.Hove and London，England:Language Teaching Publications，1993.

［5］罗凤文，梁兴莉，陆效用.词块教学与外语学习者语言输出［J］.山东外语教学，2002(6):30－33.

［6］蒋宇红.基于词块的英语思维训练提高学生二语写作的实证研究［J］.北京第二外国语学院学报，2010(12):63－68.

［7］黄强.高年级英语学生词汇搭配习得的实证性研究［J］.解放军外国语学院学报，2002(4):73－76.

［8］濮建忠.英语词汇教学中的类连接、搭配及词块［J］.外语教学与研究，2003(6):39－46.

［9］姚宝梁.预制词块与外语口语流利性［J］.课程·教材·教法，2004(4):21－23.

［10］常晨光.公式性语言的功能［J］.外语与外语教学，2004(2):10－13.

［11］廉洁.词汇短语对第二语言习得的作用［J］.外语界，2001(4):29－34.

［12］严维华.词块对基本词汇习得的作用［J］.解放军外国语学院学报，2002(6):61－65.

［13］刁琳琳.英语本科生词块能力调查［J］.解放军外国语学院学报，2004(4):38－41.

［14］胡小颖.词块法应用于大学英语写作教学的实证研究［D］.长沙:中南大学，2007.

［15］张长岚.The Lexical Approach语境中的词汇［J］.淮阴师范学院学报，2000(6):113－115.

［16］唐锦兰，吴一安.在线英语写作自动评价系统应用研究述评［J］.外语教学与研究，2011(2):115－124.