实施“情境-合作-探究”大学英语口语教学模式的实证研究

李建萍 濮志敏

（黄山学院外国语学院，安徽 黄山 245041）

一 引 言

“情境-合作-探究”教学模式是教师根据教学内容和教学目的创设教学情境，提出问题并引导学生围绕问题开展合作探究活动的教学模式，“合作”与“探究”是构成这一教学模式的核心内容。建构主义理论认为，个体知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，利用各种学习资源，借助社会协商，实现意义建构的过程[1]。口语教学活动旨在培养语言应用能力，要求学生对已有知识进行加工、重组，以完成在某个特定情境中的某个特定的交际任务[2]。因此，在口语教学中情境的设定对唤起学习者大脑中已有的知识点起了诱导和促发的作用。学习者与同伴的互动协商指的是通过小组或团队的形式进行深入学习的策略。合作学习法培养并发挥了学生对各种语言现象的注意力、敏感性、好奇性及学习兴趣[3]。张萍认为，合作学习法的目标、原则和方法与交际能力的培养是一致的，这决定了语言学习，特别是在语言交际能力的培养上应用合作学习策略的可行性[4]。小组协作活动中的个体可以将自己在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与他人共享，并基于共同的学习目标，采用分类、推理、归纳、总结等学习策略对问题进行充分论证，以期获得最佳的学习方案和学习成果。因此，在大学英语口语教学中实施“情境-合作-探究”模式的关键是要把握问题的内在联系，并在此基础上设计适合学生认知能力的合作学习任务，引导学生对问题进行深入探究，并形成研究成果报告。为了对这一教学模式的可行性及教学环节进行论证，课题组进行了相关的实验研究。

二 问卷设计及问卷调查

参加本次问卷调查的学生是一所普通本科院校非英语专业13级学生，共268人，其中理科生156人，文科生112人。第一份问卷为“大学英语口语表达中的问题”，包括10个选项和两个开放性问题。问题如下：（1）你在口语表达中还发现什么问题？（2）你会用什么方法解决口语表达中出现的问题？第二份问卷列出了实施“情境-合作-探究”教学模式的5个核心环节，另附加了两个开放性问题：（1）你会在课后和同组同学合作准备一个口语话题吗？这样做对你的口语有提高吗？（2）你认为以上的教学设计环节有效吗？为什么？

两份问卷均需填写个人信息，包括性别、年龄、专业等，目的在于能够充分利用问卷来分析各类问题。问卷为课题组成员根据实际教学过程中所收集的课堂信息自行设计，进行了一次预测，使试卷的内部信度达到有效值。问卷选项采用 Likert五分量表的形式分级，根据不同问卷选项从“非常同意”到“很不同意”。2014年1月进行了问卷调查，收回问卷268份。课题组用SPSS.Version 13对所得数据进行了分析处理。

三 结果与分析

在对问卷1进行分析时，发现有8名同学对所有选项均选了“非常同意”，为了使所得数据更加客观地反映学生在口语表达中存在的问题，剔除了这8份试卷，有效问卷为260份。

（一）对“大学英语口语表达中的问题”分析

表1从语言表达层面、篇章衔接层面、社会情感策略的运用以及学习者自主探究能力四个方面考量学生在口语表达中可能存在的问题。在语言表达层面上（1、2项），学生对词汇的选择和灵活使用关注度高于对句型结构的选择,多数学生（M=3.147）认为自己词汇匮乏，找不到合适的词表达自己的想法。大学英语口语教学中的很多话题涉及到社会生活的方方面面，与现实生活中各类热点话题，如文化活动、政策调整、住房就业、环境污染等密切相关。大学生对这类话题关注度较高，有自己的看法，但由于所接触的媒体大多数是以汉语为载体的，学生想说但却无法找到相应的英语词汇和恰当的语言形式来表达，这一问题成为制约大学生口语能力发展的一大障碍。在篇章的衔接和组织层面上（3、4、5 项），三项的平均数为 2.594，反映出大学生对话题进一步的深化和对话题的组织能力有一定的信心，但是仍有较大的不足之处，尤其是对第五项“知识面狭窄，对话题的理解浅显”的认可度较高（（M=2.671），在口语表达中则显现出思维广度和深度的不足。从第三层次（6、7、8项）“社会情感策略的使用”（M=3.155）的得分来看，大多数学生在口语表达过程中，心理焦虑程度较高，生怕犯错误，受到自己负面情绪状态的影响较大；其次，大多数学生（M=3.165）在遇到问题时，不善于向老师和同学求助来打开思路，结果造成课堂上严重的沉默现象。这一现象一方面反映了学生对课堂这一虚拟现实情境的不适应，另一方面也表现出学生交际能力的不足；第8项（M=3.254）则反映出大多数学生不善于与对方合作。移情能力的不足，阻碍了交际双方的相互认可，不利于营造和谐的交际氛围，容易造成“冷场”。第四个层面（9、10项）考量大学生的自主探究能力，主要包括对学习资源的利用和对英语语言文化的认可度、敏感度等涉及到文化学习的内容。从两项的平均分（M=3.233）来看，学生的自主学习能力严重不足，不知道通过正确的途径找到资料来解决问题，更谈不上收集资料的数量及对所得资料的分类筛选和合理利用；在学习英语的过程中，由于缺少对英语语言文化的吸收和文化对比意识，在一定程度上限制了学生在口语交际过程中用英语进行思维和用地道的英语来表达自己的思想。以上10项的标准差较为接近，从总体上反映出受测学生对测试问题的看法较为一致。

（表 1）

在对问题1的回答中，学生列出的问题如下：发音不标准、很多熟悉的单词都派不上用场、经常出现时态错误、害羞，怕说错、想表达的意思说不出来、感觉自己说得很别扭、一看到话题常常大脑一片空白、思维混乱，表达不清、不能及时理解对方说的话等等，其中最为突出的是对自己的发音没有信心，不敢说，生怕别人笑话以及词汇的匮乏，关键时不会使用等问题。从学生列出的问题的类型来看，这些问题和问卷项涵盖的四个层次的问题是一致的，并且在数值上有着较高的一致性。

在对问题2的回答上，同学们参与度很高，有85%的学生列出了自己的做法，主要集中在以下几个方面：大声朗读、练习听力、背单词、背书、听英语歌曲、看美剧练对话、多去英语角、多与室友练习口语等等，其中以 “练习听力”、“听英语歌曲”、“看美剧练对话”的认可度最高。从学生对问题的回答可以看出，学生对提高口语表达能力的期望值很高；但从学习的角度来分析，受测学生在英语学习方式上仍然局限于以个人自学为主，对通过口语练习提高语言交际能力、合作学习能力及自主学习能力的认识不足。

（表 2）

（二）对实施“情境-合作-探究”教学模式的核心环节设计认可度的分析

在对问卷进行分析时，课题组发现有12名学生的答卷全部选择 “非常认可”或 “基本同意”，故视为无效卷，所得有效问卷为256份。

表2的数据表明学生对这一教学模式的认可度较高，尤其是对如何引出话题的设计表现出很高的期望值，差异值在可取的范围内；3、4两项的数值显示出受测对合作学习和对成果的展示表现出较大的认可，但标准差（1.295、1.301）则显示出受测对这两项中子项目的设计的看法有着很大的差异；第5项是教师对学生学习成果的肯定与评价，得到很高的认可度，表明了大多数学生对教师的点评持积极肯定的态度，对教师提出的不足会予以关注，体现了受测对象积极的学习心理，这一点对于口语学习至关重要，因为主动积极地纠错更利于语言技能的优化，从而促进口语能力的提高。通过配对样本t检验，在对数据进行深入分析后发现，文理科学生在对这一教学模式的各个子项目的接受度和喜爱度有着一定的差异。

对于第一个教学环节的分析上可以看出，文理科生对1、4两个子项认可度较为一致。究其原因是播放视频材料提供了大量的生动有趣的动态画面，容易引起学生对问题的联想；而传统的提问方式则提供了话题内在的关联，便于学生通过问题的关联度组织材料。而在2、3子项目上有着较为明显的差异，为了统计的需要，从256份问卷中抽取出文理科生各108人，共216人。如表3所示：

从所得数据看，学生对展示图片和讲故事引出话题认可度略低于该项的平均值。前者要求学生能够在准确理解图片的基础上，解析出图片的内在含义，难度较大；通过讲故事及播放人物对话提供情境，信息详尽、具体，情境性很强，但部分学生由于英语听力理解能力的限制无法完全听懂故事和对话的内容，影响了对话题本身的理解和延伸，因此这两种方法实用性不是太强，可以作为一种辅助性手段。

（表 3）

在“意义关联，拓展话题”这一环节，“列出与主题相关的词汇”项认可度最高（M=3.665），其次为“列出与主题相关的句型”（M=3.332），文理科生没有显著差异。对于此环节的第三个子项，文科生有不同的认可度（文科生：M=2.422；理科生：M=3.445）。这一点和文理科学生的认知习惯和认知方式有着很大的关联度，这种方法较为适用于理科生。

教学设计中的第三环节和第四环节是由学生来完成的，是任务的实施阶段。相比较而言，得分较低的是第三个环节中的第三个子项 “通过筛选资料交流评价进行探究”和第四个环节中的第三个子项“小组以PPT的形式进行汇报”此两项分别小于第三环节（M=3.243）和第四环节（3.186）的均值，如表4所示：

“通过筛选资料交流评价进行探究”是自主探究学习的较高级阶段，是在查阅、收集资料后必须完成的一个环节，其目的在于训练学生的分析、归纳、深入思考的能力，有利于锻炼学生的逻辑思维能力，相比较而言，文科生的认可度高于理科生，但两者的得分均低于均值显现出对此做法的信心不足。

（表4）文理科生对“分工合作，深入探究及成果展示”方式的比较

第五个环节是教师的评价，评价的目的在于让学生充分肯定自己的学习过程以及取得的成果，这一环节的四个子项旨在让学生意识到话题在拓展过程中语言表层结构和语言深层含义具有等值的重要性。而上述教学环节的设计既有语言形式上的学习，也包含了对意义的深层次探究，从而形成良好的思维习惯、自主学习能力和合作交流能力。在对问题1的答案整理时发现，60%的学生愿意和同组同学合作完成话题的探究和整理材料，认为这样做可以找出自己的不足，并有机会加以弥补；30%的学生表示不会这样做，因为这样太浪费时间，但表示如果这是教师布置的作业，也不得不完成；10%的学生完全否认这一设计环节，理由是缺少说英语的环境，开不了口，心理觉得很别扭，感情上不认同用英语去探讨问题。对两个开放性问题答案的整理进一步印证了学生对实施 “情境-合作-探究”教学模式的核心环节设计的认可度以及这一教学设计存在的问题。

四 结论与启示

“情境-合作-探究”教学模式是在现代教育理论不断发展的基础上，吸纳传统教学的优势并通过不断创新而形成的一种教学模式。从教学步骤来看，五个环节在内容上紧密相连，由浅入深，环环相扣，构成了“情境—问题—合作—探究”一体化的模式。首先，从学生的个体体验出发设计问题使问题具有一定的情境性、趣味性和开放性，可以起到 “热身”的效果；通过意义关联拓展话题，可以加深对问题的理解，提高学生思维的广度和深度；同时由于问题的关联度较高，学生的思维处于活跃状态，进行口语练习时焦虑程度降低，提高了交际的流畅度，促进了语言的习得；其次，学生参与合作学习时目标明确，可以促使他们快速调整学习节奏和学习方法；在解决问题的过程中，小组成员之间必须适时转换角度来看问题并能对他人的观点持宽容的态度，从而形成良好的交际素养，不断提高自己的社会交际能力，这一学习过程对学生形成具有个性特征的学习习惯和学习能力有着深远的影响。

但研究中也发现一些问题，虽然学生对这一模式的实施认可度很高，但却缺少相应的合作学习、深入探究的学习策略和情感认同，因此在具体的实施过程中要对学生的学习特点和个性特征有着深入的了解，并且在分组时进行合理的搭配。另外，这一教学模式要求学生在课后进行材料的收集、整理和利用，教师对话题的选择要适合学生的个体经验和认知范围才能取得预期的效果。综上所述，这一教学模式可以拓展口语教学的广度和深度，提高学生的合作、探究能力及社会语言能力，是大学英语口语课堂教学的一个有效补充，可以适当地引入课堂加以实施并进行相应的教学评估，以期不断地进行完善。

［1］周成海.客观主义——主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征［D］.长春：东北师范大学，2007:121.

［2］Jeremy Hammer.How to Teach English［M］.Beijing:Fltrp，1998.

［3］王穗平,杨杰.洋为中用——合作学习法的移置应用［J］.外语与外语教学，1995，（5）.

［4］张萍.合作学习法与语言交际能力的培养——合作学习法对翻译能力的影响［J］.南京理工大学学报，2002，（6）.