“学案导学”模式在中学化学课堂教学中的实践

张婷娥

摘 要：“学案导学”注重学生学习的过程。恰当运用“学案导学”，不仅能培养学生的自学能力，也能让学生体会到探究知识（即学习知识过程）的乐趣，充分发挥师生“双主体”的共同作用，从而提高并长期保持学生的学习兴趣，提高课堂学习效率。

关键词：学案导学；学会学习；学法指导

传统教学非常注重学生的预习、上课、练习、复习等环节，而在培养学生的兴趣与能力方面做得不够。“学案导学”是以学案为操作材料，强调突出学生学习的主体性，着重培养学生学习能力和化学情感，注重学法指导，是一种以“导学、诱思”为特点的教学策略体系。

一、设计化学“学案导学”遵循的原则

（一）“导学、诱思”的原则

导，即开导、启迪之意，它是启发式教学的精髓。学案作为导学的载体就要求我们在学案的设计上体现出一个“导”字。学案主要是通过问题来体现“导”，这就要求学案中设计的问题，既要源于课本，又要有所深化和拓展，引导学生积极主动地进行思维：既要有难度，又要与学生的思维水平相吻合，达到“让学生跳一跳就能摘到果子”的目的。“诱思”是指在学案中应设计一定的问题情境，创设的问题要能表现出较强的“磁性”，促使学生产生悬念，造成一种愤悱的学习情境，吸引诱导学生积极主动地探索知识。这在一般的参考书中是没有的。而“学案”正好可以突出这一优势。

如原子核外电子的排布内容是高中化学教学的难点，若仅按课本的描述来设计问题，难以帮助学生建立清晰的电子运动的微观印象和掌握电子能量与排布的关系。若以课本描述为基础，设计下列问题：①既然原子核带正电荷，电子带负电荷，异种电荷之间有吸引力，那么，电子为什么不被吸进原子核里？②电子绕核的运动和地球绕太阳的运动本质上有什么不同？③钠原子核外有11个电子，它们是堆成一团在核外某一处运动，还是分散在核外不同距离处运动？④钠的核外电子排布由里向外为什么一定是2、8、1，而不是2、7、2或2、9？这就形成了层层悬念，可极大地诱发学生强烈的解疑动机。学生通过对这些问题的探索，对原子核外电子的排布规律逐渐形成清晰的认识。

当然，要想发挥自主探究、“学案导学”的优势，在编写高质量学案的同时，还应重视课堂上的导学，才能完美体现学案导学的优点。

（二）梯度性原则

学生在学习过程中，或多或少存在着知识和技能等方面的障碍，这就要求在学案中设计的问题，不能跨度太大，人为地造成学生学习上的困难。要求针对学生学习上的障碍，铺设跳板，做必要的提示，这样，才有助于降低学习的难度，理顺思路，排除思维障碍。

如在学习电解原理时，若直接结合实验设问：为什么氯化铜溶液通电时氯化铜分解而水不分解？这种设问对于具有电解感性认识而无系统理论知识的学生而言，往往表现出惑而不解，显然跨度太大。若改成系列问题：①通电前氯化铜溶液中有哪些离子，其浓度大小和运动情况如何？②通电后溶液中离子的运动情况如何？③在两极附近分别聚集有哪些离子，它们的“放电”倾向如何？④两极发生的电极反应怎样，电解的总反应式如何？由于作了“逐级”分解，降低了难度，学生不难通过对上述有一定梯度性问题的分析，顺利达到理解电解原理的目的，为总结电解质溶液的电解规律打下了坚实的基础。

（三）量力性原则

学案应根据学生的潜在水平和表现水平之间的“最近发展区”来设计问题，这样，才是推动学生心理发展的强大动力。换言之，学案的“设疑诱导”必须把握“适度”原则，过于简单或过于深奥的问题，都易损伤学生学习的积极性，均不可取。

（四）系统性原则

即设计的学案要尽可能地建立一个知识的“感知——深化——运用（巩固）”循序渐进的学习模式。针对一个具体知识点设计的学案而言应是这样，针对一节课或一章教学内容设计的学案更应该是这样。因此，学案中既要有知识的剖析、深化和拓展，又要有知识的迁移和运用。这样，才符合学习规律，才能有效地提高教与学的质量和效果。

对于复习学案的设计，除了要对知识进行比较、归纳和总结，使知识网络化、系统化，还应该尽可能地挖掘各课节或各章节之间的隐性知识，注重知识的迁移，体会并运用在各方面的应用以及与各学科之间的联系。

（五）灵活性、艺术性原则

“学案导学”具有灵活性、多样性，“学案导学”绝不应是呆板僵化的固定模式。导学虽依据学案，但决不可局限于已设计好的学案模式之中，不可受学案已设计的固定思维框架的束缚，而应在学生根据学案的学习过程中，不断搜集学情来补充完善学案，使学案走向开放，必要时可编制辅助学案，使导学变得更加流畅、合理。

教学实践证明，任何拙劣的诱导，不但不能促进学生思路的真正发展，反而会导致解题思路的僵化和退化，因此诱导要讲究艺术性。思路诱导离不开问题与质疑，任何思路总是同一定疑难情境和问题的解决相联系的。对于疑难问题，教师不要直接讲授，不将自己较高文化层次的思路强加给学生，使其硬性接受，而应设计具有一定艺术性的问题，引导学生学习、诱发学生思考。

二、中学化学“学案导学”的框架与内容

（一）明确学习目的，训练目标意识

教育家布鲁纳指出：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应该是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者”。在教师的教案中有明确的教学目标、教学重点及难点，但学生对学习内容的接受过程往往是被动、漫无目的的。因此，在学案中应有与教学目标相对应的学习目标，并把学习目标设计成具体的学习方案展示给学生，给学生以明确的思维准备、思维导向，让学生最大限度地参与到学习的全过程中。要注意的是，学习目标一定要具体，不能是口号式的大话。

（二）进行学法指导，教会学生学习

学法指导是培养学生学习能力，最大限度地调动学生学习的积极性和学习兴趣，增强学习信心的最佳途径。学法指导是学案所要突出的重点，是学案“导学、诱思”最显著的特色。学法指导在学案中独居一栏，学法设计要以知识点为载体，要根据所学内容特点、学生知识水平、智力以及认知规律，精心设计以知识为载体的内在学习程序——学法，从而把化学知识的学习和学习方法的学习有机地统一起来。这就要求教师不仅掌握化学知识的特点，而且研究学习具体类型的知识所应采用的最佳学习方法，并通过学案把这种学习方法展现出来。通过学案的启发和教师的引导，把教法转化为学法，最终使学生学会学习。endprint

（三）迁移旧的知识，学习新的内容

任何新内容的学习总是建立在已有旧知识的基础上，有些知识点在教材的编排上跨度较大，学生往往在进行下一阶段的学习时，已经遗忘了上一阶段的内容，在学习上就存在一定的障碍。在这时，教师就应善于找出“障碍点”，并设计一定的内容，为学生的学习铺路搭桥。

（四）再编教材内容，突出重点难点

教材内容的再编写应力戒仅仅是教材内容关键字词的填空与习题的堆积。一般来讲，教材内容的再编写要注意以下几点：①根据具体情况对课本内容进行删改、合并、重组。②在重、难点处要创设一定的阶梯性问题，以降低所学内容的跨度。③要创设一定的问题情景，给学生留出创造思维的空间。④要充分体现教师对所学内容的处理技巧。⑤在所学内容的先后顺序的编排上要符合知识掌握的规律、符合学生的认知规律。

教材内容的再编写大有文章可做，而且好的学案决不是一蹴而就、一朝一夕之功，必须潜心研究，分类专项突破，以挖掘学案之潜力。这一部分内容是最需要用集体的智慧来共同完善的。

（五）专题针对训练，及时巩固强化

针对性的训练是学案中的重点内容之一，习题的质量关系到能否使学生用最少的时间掌握最多的内容，能否减轻学生的负担。这一环节在学案中占最大的篇幅，一般来讲分成以下类型：①即时针对性练习，位于某个具体知识点之后，针对性较强，这种练习一般用于课内；②课后巩固性练习，这种练习一般于课后巩固复习用，也可作为学生的家庭作业；③强化训练，这种练习一般位于章节之后的综合性练习；④挑战性练习，一般为学有余力的学生而设。

绝不能把学案当成变相的“题海战术”，这不但起不到应有的效果，反而会加重学生的负担。学案中的习题设计要有一个出发点：为了让学生做更少的题、掌握更多的知识。这一部分内容也是最需要用集体的智慧来共同完善的。

三、中学化学课堂“学案导学”的实践

（一）用于指导预习

即把学案在课前发给学生，让学生根据学案进行预习，解答相关问题。通过自学学案，学生就能明确学习目标，掌握课堂教学的结构和重点，并知晓自己存在的疑点。这样，学生就能把注意力集中到对问题的理解和深化上，提高学习效率。

（二）用于课堂教学

教师在课前要把学生预习过的学案收集起来，进行查阅，深入了解学生预习所达到的程度，以及存在的问题，以便把握讲课的方向和重点。学生在学案的引导下预习阅读课文，解决了大部分问题，课堂的主要任务就是突破重难点了。学生用已预习过的学案进行课堂学习，在听课时目标就更为明确，效果当然就好。

（三）用于组织复习

将若干个学案集中起来，就是一份很好的复习材料。用它们组织复习，可帮助学生再现学习情景，有效地起到温故作用。也可根据教学的需要将若干个内容相关的学案集中研究，进行组合，挖掘各学案之间的隐性知识和内在联系，重新设计复习学案，这样的学案必然简明扼要，提纲挈领，能有效地提高复习的质量和效果。

教学实践表明，运用学案组织教学，充分体现了教与学的统一和学生在学习过程中的主体地位。通过学案，教师把自己的教学方案和教学方法展示给学生。学生通过自学学案，既了解了教师的教学思维体系，明确了学习目标，又掌握了自己在某些知识点上存在的疑点。因此，学生始终把握着教学的脉搏和学习的主动权。特别是在学习化学知识的过程中，重视化学学习方法的学习，把教法、学法融为一体，体现了素质教育的实质；不仅如此，还优化了教学过程和结构，使教学节奏明快，气氛活跃，既节约了时间，又提高了效果。

[参 考 文 献]

[1]丁安廉，和学新.主体性教育的教学策略探索[M].天津：天津社会学院出社，2000.

[2]姚文俊，刘可钦.主体性发展教育实验研究[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

[3]吴霓.课堂学生学习方法指导全书[M].北京：国际文化出版公司，1996.

（责任编辑：张华伟）endprint