关注学生真实的需求，追求自然而深刻的数学课堂

郑秋杰

[摘 要] 并不是所有课本要讲的知识，学生都一无所知. 面对所要讲解的知识，教师是按照既定的计划按部就班地讲解还是依据学生的已有认知适时调整？答案显而易见. 笔者结合自身的实践，浅述如何关注学生真实的需求.

[关键词] 认知；需求；整合；引导

成人和儿童的想法不尽相同，我们在教学中经常误读学生，甚至在课堂上听不懂学生的发言，因此，教师需要了解学生的真实想法，想学生所想，疑学生所疑，关注学生的真实需求. 有一种现象是大家都能感受到的：大部分学生在学习新知识前，对相关的知识都已经有了或多或少的认知，因此，有部分教学是学生内心不需要的，且不感兴趣. 透视其中的教学误区，我觉得我们教师应有这样的教学意识：了解学生的真实需求. 下面，结合自身的实践，浅述在这些课程中如何关注学生真实的需求，以此期待自然而深刻的数学课堂.

课前关注学生的已有认知，课

中有效整合、适当拓展

教学“圆的周长”时，经常会出现这样的情况：当教师说到“这节课我们一起来探究圆的周长”时，很多学生已经知道了圆的周长公式，但教师仍然让学生拿出准备好的四个大小不同的圆、直尺、细绳，在小组里按教师的要求先测出每个圆的周长和直径，再通过计算“周长除以直径的商”寻找周长和直径的关系，最后得到圆周长的计算公式. 在得到3.14的过程中，如果教师细心的话，还会发现这种现象：有的学生计算圆的周长除以直径时，所得的结果不是3.14，而是通过修改之前测量所得周长或者直径的数据去凑3.14，或者结果就直接写3.14. 面对这样的现象，不禁让人感叹学生的造假水平！小学数学教学也需要有社会责任感！这种在教师精心设计的探究条件下进行的探究，得到的仅仅是我们教师所需要的“结论”，而不是学生自己探究得到的真正“结果”. 对于学生来说，这样的经历是不深刻的，得到知识的过程是被动的.

学生已经知道结论，这其实是一件好事！若此时教师再让学生探究和发现，学生自然会有一些反感情绪，那我们应如何顺应学生已经知道知识的现象呢？是否可以将探究和发现的过程转化为验证的过程，在学生操作时提出更具挑战性的问题进行引导呢？其实，教师上课时可满足如下操作：

（1）自主探究必须和学生已有的认知进行整合. 当学生对新知已有初步认识时，要创设有更大思维空间的探究任务，而且这个任务要具有挑战性. 在探究的过程中，要让学生体会充实和“豁然开朗”，这就需要教师跳出原有的框架，了解学生已有的认知，在探究的过程中释放学生的情感蓄积，变被动为主动.

（2）知识技能必须随学生探索的过程进行拓展. 我认为自主探究的过程不只是学生得到数学结论的过程，教师有责任为学生构建反思的平台，在反思的过程中帮助学生发展数学思考，培养良好的情感态度，无形中建立数感和符号意识，发展运算能力，树立模型思想.

所以，上述案例不妨做如下修改.

（1）调查学情：关于圆的周长，你已经知道了哪些知识？（根据学生的回答选择性板书：C=πd，π=3.1415926…，π≈3.14）

（2）设计实验：根据大家的知识，知道π是一个固定的数，你发现圆的周长和直径是什么关系？如果要你设计一个实验，证明圆的周长和直径是倍数关系，你会怎么设计？交流学生化曲为直的方法——把圆片放在直尺上滚动一周，量出直尺的长度；用线绕圆周一圈，再量线的长度……

（3）操作反思：量得数据后计算圆的周长除以直径的商时，会产生一个矛盾——圆的周长除以直径的商不是3.14，于是教师可引导学生反思：为什么得到的数不是π？是什么影响了数据的准确性？我们实验操作要注意什么？

（4）拓展延伸：古人是怎样越来越精确地得到“π”的值的？呈现圆周率的发展历史，以及我们祖先在数学史上作出的巨大贡献，培养学生从小学好数学，努力为我国的数学发展作出自己贡献的社会责任感.

课堂关注学生的思维火花，教

师要逐步引导、拓宽思维

在概念教学课堂中，时常看到大量的所谓情境设置牵强、生硬的现象，有的甚至给数学学习带来了误解. 教师大多孤立地思考这一节课的知识点，把一个知识点看作一块砖，在四十分钟的课堂中千方百计地拿这块砖变出更多新花样给学生看，但这块砖可能连着钢筋水泥，可能上接楼板下接大地，但有一样是不变的：上下两面必须与大地平行，侧面与大地垂直，这样才能保证大楼的稳固. 所以，我认为概念教学设置必须用联系、发展的观点作指导.

在教学过程中，将学生置于知识“发现者”“探索者”的位置，这样学生就会在体验和探究活动中提出新颖的问题，发表不同的见解. 对于这种预设之外的资源，可通过师生之间的深层次互动，有选择性地生成新的教学目标，这样课堂定能产生突破性的教学效果. 此外，教师有必要在课堂对教学目标进行适当调整：

（1）联系整册教材，调整教学目标.

例如，教学“通分”课堂小结，即总结通分的方法时.

师：能用自己的语言说一说怎样通分吗？

生1：首先要找出两个分母的最小公倍数.

生2：用分数的基本性质.

师：谁来结合这两位同学的说法，说得更完整些？

生3：先找出分母的最小公倍数，然后利用分数的基本性质将两个分数变成分母相同的分数.

师：生3把通分的过程说得比书本上还清楚！

生4：书本上只讲了怎样通分，我觉得通分后可以比较两个分数的大小.

师：能举个例子吗？

生4（指着黑板上的例题）：和 ，通分后它们分别是和，由于比 小，所以 比 小.

师：听懂生4的想法了吗？比较 和 的大小时，可以通过比较通分后两个分数的大小来比较. 生4的想法非常正确！（掌声）其实通分不仅能帮助我们比较分数的大小，还可以帮助我们计算异分母分数的加减法.

（下课铃声响起……）

生1：分母不同，怎么加呀？

生2：变成分母相同的数.

生3：通分啊！

通过课堂中学生思考的衍生，让学生合理、精彩的发现得到展现，之后教学“分数的大小比较”“异分母分数的加减法”时，学生的学习便有了出发点，这是验证自己猜测的学习，因此容易引起学生的兴趣.

（2）联系前后目标，调整教学顺序. 课堂不应拘泥于教案预先设计的教学程序，当课堂中学生有火花生成时，如果不及时点燃，随之擦肩而过，过后再教学，学生的主动性便会下降，反之，课堂会更贴近实际，更贴近学生. 例如，教学“假分数化成整数或带分数”这一课时，可通过预习，让学生在课堂按照这样的顺序讨论如下问题：

①什么是带分数？请举例说明.

②你能在数轴上表示带分数吗？请操作表示.

③怎样的分数能化成带分数？怎样化？

④（引导）那分子是分母倍数的假分数呢？请举例说明.

《课程标准》的核心理念是“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”，而“发展”是一个动态的过程，因此，每一节数学课都应该是激情和智慧相伴生成的过程，而不是预设的一成不变的程序. 教师可以在交流时为学生设计一系列的问题，更好地达到目标，引导学生的思维逐步反思，在反思中求得集中，避免学生思维过分发散，课堂上教师的主导地位遁于无形. 在交流的过程中，应充分发挥教师的主导作用，通过设问，引导学生拓宽思维，促进课堂的动态生成，环环相扣.

练习关注学习的重点和难点，

内容要善于取舍、补充延续

课堂练习时，教师的操作方式通常是让学生先解题，然后再一一讲评，努力把每一题讲到位. 正如孔子说的“少则得，多则惑”，目标越多，每个目标分配的时间就越少. 学生遵循着教师“精雕细琢”的教学设计，走标准化路线，练习时就会缺乏一种探究的乐趣和重新发现的喜悦，会在无形中抑制学生的思维.

（1）善于取舍，突出重点. 课堂练习时，只有目标简明才能集中精力，可坚持学生自己能学懂的不讲，课堂上攻克具有挑战性的问题，让学生在有限的时间内充分锻炼思维. 还可根据学生的认知水平，设计的题目具备一定的层次性，课前让学生预习，课堂上大胆舍弃难度不大的练习题.

（2）注重比较，补充延续. 《小学数学教学大纲》指出：“教学时，对于一些容易混淆的概念，可以用对比的方法使学生弄清它们之间的区别和联系.”可见，对比教学在小学数学教学中有着不可忽视的作用. 对比教学可以帮助学生把握易错、易混概念的本质，强化基本概念. 事实上，教材也十分注重让学生观察、比较，以及内容在新课基础上的进一步补充、延续，以使学生的认知得到进一步发展.

理想的教学是基于学生真实思维的教学，让我们通过学生的实际表现反思自己的教学，走进学生的真实想法，了解学生的真实需求，从而引导学生走进数学的本质，以此为基础追求自然而深刻的小学数学课堂.