提升聋生《大学语文》课堂教学有效性的思考

郑 璇 戴旭芳

(重庆师范大学教育科学学院 重庆 400072)

由于目前诸多因素的制约和影响，各基层聋校教师对作为教学语言的手语和汉语尚未有真正深入的理论认识，手语水平普遍不高，师生沟通存在一定障碍，课堂教学效率低下。作为基础教育的延伸阶段，全国各地的高等聋教育也不可避免地面临着一系列类似问题。聋生的《大学语文》教学课时少、效率低、历史包袱重，教师普遍反映教学效果不理想，而聋生汉语水平的欠缺又反过来制约了其他学科成绩的提高。

目前，我国通过单考单招方式招收聋人大学生的本、专科高校共有十多所，其中重庆师范大学是唯一位于西部的本科院校，于2005年创办高等聋教育。自2009年起，我校在培养方案中修订了人才培养目标与培养规格，首次明确提出学生应“具有良好的手语或口语表达能力，能使用书面语与健听人无障碍沟通”，并形成了以《大学语文》《手语》与《人际沟通》为主的三维课程体系。三门课程各有其教学目标，而又互为补充，共同为提升聋大学生的全方位沟通能力服务。其中，《大学语文》课程以提升聋生汉语能力(包括书面语和口语)为目标，力图探索一种不同于传统的全新教学模式。

一、聋大学生汉语学习的独特性

在高等聋教育阶段，《大学语文》课程的教学目标和教学任务本应在高中语文的基础上进一步延伸和拓展，巩固与提升聋大学生的文化修养和人文精神，在中学语文的基础上继续补偿学生听(看)、说、读、写的必备能力[1](P44)。然而，不可否认的是当前聋校语文教学效果不尽理想，许多聋大学生通过单考单招形式进入大学就读，“矮子中拔长子”的考核形式无法改变聋大学生汉语水平整体偏低的现实。大学阶段的语文教学不得不挪用许多时间和精力，继续致力于聋校中小学阶段的未竟目标。

总体来看，聋大学生的汉语教学既要秉承和聋校基础教育衔接的原则，又要在此基础上谋图更高层次的发展，就教学理念和方法来看，这一阶段的聋生大学语文教学和普通生相比既有共性，又有差异：

(一)聋人大学生是双语者

除了少数自幼就读于普通学校、进入大学之后才接触手语的学生外，大多数聋生在成长历程中首先完全掌握的语言是手语，他们将汉语作为第二语言学习。因此，其学习原理、学习方法和学习策略都不同于以汉语为母语的健听学生。前人曾指出，“聋人的书面语学习在语言环境、语言输入、熟悉程度上更接近外语”[2](P37)，这就是聋人学习汉语和听人学习汉语之间的差别。

(二)聋大学生的思维认知方式和健听学生相比存在一定差异

语言和思维是密不可分的，手语是一种不同于有声语言的、以手势动作为载体的视觉空间语言，有声语言的主要特征是线性、较弱的象似性和较强的概括性，而手语则具有立体多维度的特征[3](P448)，象似性强，善于形象的刻画和摹拟。手语的使用使聋人的视觉空间认知能力得到有选择性的加强，能比听人更快递形成复杂的表象[4](P91)。在语言学习中，聋生更多地使用唇读、手语助记、字形记忆等视觉手段策略。

(三)聋大学生听力和语言发展状况呈现多元化的特点

仅以我校2011级聋生为例，全班20名同学中一直在聋校就读者为11人，一直在普校就读者4人(其中进入大学前能以自创的家庭手势与聋人同伴交流者2人)，2人在普校有过1年以下的短暂就学经历，3人有过8～9年的普校经历，总体来看，在普校经历的长短与学生汉语水平呈现正相关联系，但也有全聋校的学生汉语成绩较优异、全普校学生汉语水平不理想者。可见，即使是小班授课，由于学生情况过于复杂，“因材施教”的原则仍不易贯彻，对教师提出了更高的要求。

二、《大学语文》课堂教学革新的指导原则

自2009年起，重庆师范大学引入具有高学历和高汉语水平的聋人教师，直接负责《大学语文》——《手语》——《人际沟通》三维课程体系教学。在聋生汉语教学中，贯彻实行以下原则：

(一)以语言学习为主，兼顾文学鉴赏的原则

由于聋生以手语为第一语言，其汉语学习难度不亚于学习一门外语，因此，聋校语文教学应牢牢把握住“语言学习”这个中心，相对弱化文学欣赏环节，强化语言应用环节。对聋生的教学目标宜比照普校适度降低，不可照搬普校的语文教学模式，而应以对外汉语教学的情形作为参考。我们经过调整，改变了传统的以名篇讲读为主的教学模式，使课文学习、语法专题知识讲授和阅读写作训练的课时大体均衡。

(二)将手语作为主要教学媒介语的原则

从语言学的视角来看，聋生的汉语学习实质上是外语学习，需要以第一语言——手语作为教学工具。这样语文教学实质上就成了聋生以手语为媒介语来学习汉语的过程，教学的重点和难点在于引导学生分清两种语言，学会从手语的语言规则转换到汉语的语言规则。拥有双语兼优的聋人教师是我们进行教学改革的一大便利条件，在教学中，教师不仅能看懂学生的手语，做到有问题及时发现、及时反应，还能做到以自然手语来解释疑难字句，以手势汉语来复现课文，在确保学生能辨别清楚的前提下，灵活进行语码转换，这样就从很大程度上克服了传统聋教育中师生沟通障碍的难题。

(三)与生活接轨的实用性原则

要让学生深入生活，在生活中学语文，在生活中用语文，为语文能力的形成引入一泓不绝的活水，真正变封闭式的语文课堂为活泼的生活化语文课堂。本课程的许多教学内容，如即兴演讲训练、应用文写作、表达内心情感训练、作文想象力训练等，都着眼于实用性，使学生学后即能懂，懂后即能用。教师在平时与学生的网络交流中也时时注意为学生纠正错字和语病。

(四)强调扩大汉语输入的原则

许多特教工作者将聋生的书面语问题归结为手语对汉语的干扰，认为手语语序影响了写出来的汉语句子，使其颠三倒四，由此在教学中主张训练聋生打手势汉语的习惯，禁止使用自然手语。但随着手语语言学的发展，这种看法早已站不住脚。既然我们承认手语是一种语言学意义上的真正语言，有其独特的语法规则，那么我们就应当承认，聋生在汉语学习过程中，手语作为第一语言既能起到正面作用(正迁移)，也能起到负面作用(负迁移)，这是任何二语习得者都会遇到的现象。国外的研究者早已证明，目前尚无证据表明手语对主流语言的习得起了阻碍作用，聋生学习主流语言困难的主要原因是听力障碍造成的大大减少的语言输入和交际体验[5](P81)。在教学实践中，我们发现，即使聋生以汉语为第一语言，但如果汉语输入量不够，其书面汉语也会存在许多语病，这充分证明汉语学习中遇到的这些障碍不是手语族聋人独有的。在汉语教学中必须始终强调扩大学生的阅读量，加大汉语输入，这样才能使学生形成正确的汉语语感，促进汉语学习的进程。

三、构建“4S”课堂教学模式

(一)精简(Simplify)课程教学内容

目前市面上常见大学语文教材均针对健听人设计，以文学鉴赏为主，很难适应聋人高等教育的教学需求。仅北京联合大学在多年分层教学实践的基础上出版了《聋人汉语阅读教程》一书，但也限于习题选粹，未建立完整的阅读训练体系。因此，作为授课教师，应当根据对聋大学生的知识基础水平的调查及认知特点的分析，对教材的内容进行重新整合、编排，达到择精而教、易教易学的目的。另外，每一届入学的聋生水平各不相同，我们通过开课前的基础写作测评及访谈调查来摸清学生的汉语水平，据此来对教学内容进行精炼、简化等处理，如删减文言文内容，将教材中的公文写作部分改为请假条、求职信、个人资料填表等，不仅符合聋生实际水平，便于掌握，更具有对现实生活的直接指导意义。

(二)激发(Stimulate)学生学习兴趣

调查显示，许多聋大学生对汉语学习缺乏兴趣，不喜欢阅读，看到长篇汉语材料就头痛，这种现象的出现主要是由于基础教育阶段长期以来缺乏实用性、趣味性的低效语文教学所致。因此，如何调动学生学习汉语的兴趣，使之体验到阅读和写作的无穷乐趣，是作为教师应当重点思考的问题。我们采用了以下方式激发学生的学习兴趣：

1.创设情境，激发兴趣。如在学习汉语的基本语序SVO时，出示各式各样的幽默图片，让学生运用SVO语序写出图中的内容。

2.创设问题，激发兴趣。如讲解“歧义”时，列举事例说明生活中话语歧义会造成的重大误会，并让学生思考这句话为什么会造成歧义，有几种可行的理解，如何消除歧义。

3.鼓励支持，激发兴趣。以手语为第一语言的聋生往往容易因为汉语水平低下而丧失自信心和学习动机，我们一方面在课堂上强调汉语和手语是彼此不同而又互相平等的两种语言，全班同学语言水平互有优劣是很正常的事情，另一方面在课堂教学、课后练习和考核评估时都采用了分层的做法，通过降低目标、加强鼓励来使学生获得愉悦的心理体验。

(三)综合处理(Synthesize)课堂教学语言与教学方法

由于学生的听力与语言情况多样化，因此，聋教育课堂教学语言的选择一直是争论的焦点，自然手语、手势汉语、手指语、口语、书面语等各自有其优势和局限性，“全面交流法”看似能调和矛盾，但事实上常常沦为教师边说话，边打出不完整手语片段的“口手并用法”，反而使学生难以获得完整的视觉语言信息。大学语文的教学目标是发展学生的汉语能力，因此，我们在教学中强调用自然手语作为手段，使学生掌握汉语(包括汉语书面语和手势汉语)，在具体授课时，尽量做到自然手语和手势汉语交替使用，必要时配合口语和板书，以满足不同层次学生的需求，同时，要求学生勤动笔，多抄写，在依靠手语理解意思之后，落实到书面汉语的练习上。教学方法上，采取教师讲解、同学互助、分组讨论、分组竞赛、课本剧表演、分享阅读、聋听笔谈、社会调研等多种形式，变传统的“教与学”为“生活即学习”。

(四)建立完善(Set up)考核机制与支持体系

面对教育背景明显不同、知识储备参差不齐、学习能力与方式差异大、个性各有特点的聋生群体，只有尊重个体差异性，贯彻分层教学和分层评估的原则，才能让他们都学有所得，学有所长。因此，不仅在课堂上要实行分层教学和个别化教学，还要采用“多点联考”的综合考核方式，将平时成绩与期末成绩、课堂表现与平时实践、卷面成绩与作业测验有机结合，并通过加分等手段鼓励学生在课余多动笔，多写日记或进行文学创作，达到真正的“综合考核”目的。

良好的课堂教学离不开好的教学资源作支持与保证，聋大学生的课程学习更应如此。由于学生汉语水平整体较低，阅读较吃力，因此，教师应定期开出书单，根据每个学生的具体情况指导其进行课外阅读。另外，将其他专业的听人本科生、研究生请入聋生的班级QQ群，鼓励聋听互动交往，教师在网络上随时解疑答惑、更正病句，也是实践证明收效良好的举措。

四、构建“4Ι”课堂体验模式

针对聋大学生爱看、喜动、乐于模仿而又缺少主动性与自信心的特点，教师在教学活动中要强调“以学生为中心”，充分发挥学生的主体作用，在教师引导下使学生体验主动(Initiative)学习、主动(Initiative)参与、自主(Independent)建构、自主(Independent)探索的学习过程。“4I”课堂体验模式是与“4S”课堂教学模式紧密结合并通过其得以体现的，如通过激发学生的学习兴趣来提高其主动学习汉语的积极性，培养其通过阅读自主总结汉语语言规律，探索汉语精妙之处的良好习惯等，这不仅能增加他们的学习热情，而且也利于提高他们的自信心与成就感，提高课堂教学有效性，真正达到“以人为本”的教育目的。

五、小结

努力提升聋生的沟通能力、进行教学改革尝试和研发校本教材是多年来聋教育界关注的焦点问题，高等聋教育亦然。通过4年的《大学语文》教改实践，证明新理念、新方法的引入的确在提高课堂教学有效性方面起到了一定作用。当然，聋生汉语学习问题的解决并非朝夕之功，聋生汉语水平的根本提升还有赖于基础聋教育的全面进步。

[1]白瑞霞.聋人大学语文与中学语文教育衔接的思考[J].中国特殊教育，2009(3).

[2]吴铃.聋人书面语学习困难的研究[J].中国特殊教育，2007(5).

[3]郑璇.双语聋教育中的语言学问题[J].听力学及言语疾病杂志，2011(5).

[4]方俊明,雷江华.基于聋人语言认知基础的综合语言教育模式构建 [J].中国特殊教育，2007(5).

[5]Wilbur RB.The use of ASL to support the developmentof English and literacy[J].Journal of Deaf Studiesand Deaf Education,2000(5).