英语学习策略及其形式

王 晶

沈阳航空航天大学，辽宁 沈阳 110034

教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。培养学生的学习策略，不仅能提高学生在校期间的学习效果，而且能够促使他们由学会学习向终身学习的能力转变。学习策略作为一个完整的概念是在1956年首次提出的，学习策略既是促进学习者学习的条件，又是学校教育的重要目标。国外学者把学习策略归纳为四个方面：把学习策略看成是内隐的学习规则系统；把学习策略看成是具体的学习方法与技能；把学习策略看成是学习的程序与步骤；把学习策略看成是学习者的概念。

中外学者对学习策略的概念做了详细的分析，提出了自己的观点，在一定程度上揭示了学习策略的内涵，只是在侧重点上各有不同。其内涵可以从以下几个方面把握：学习策略是伴随着学习活动的展开而形成的；学习策略的运用是一个动态的执行过程；学习策略既有内隐、外显之分，又有水平之别；学习策略涉及的一系列具体的学习技能、学习方法和学习的调节与控制都属于学习策略的范畴。由此看来，学习策略并不是一个被动、按部就班的学习过程，也不仅仅是学习活动的一个环节，它是一种主动的、超越于一般的学习程序之上的但又紧紧监视与调控学习活动的一套操作系统。

英语学习策略既包括可观察的外部言语行为，又包括不可观察的内部心理过程，它或是直接参与英语学习活动，或是间接支持英语学习，其使用可以是有意识的也可以是下意识的。英语学习策略具有三大基本特征：淤在形态方面，英语学习策略既可以是可观察的外在言语行为，又可以是不可观察的内部心理过程.前者又可称之为外露策略（explicit strategies），而后者可以称之为内隐策略（implicit strategies）。于在作用方面，英语学习策略既可以直接参与言语活动过程，又可能间接支持言语活动过程。两者可分别称之为语言筛选策略（languangeprocessing strategies）和一般支持策略（general-sup原porting strategies）。盂在认识程度方面，英语学习策略的使用可以是学习者有意识的行为，也可能是下意识的活动。这种有意识的、主动运用的学习策略可以称之为主动策略（conscious strategies），而下意识、自动使用的学习策略称为自动策略（automatic strategies）。

在二语学习策略模式中，Bialystok1（1980）提出了一个原则性的理论框架。该框架描述了第二语言学习的一般方式和过程，并具体解释了在一定条件下为什么不同的二语学习者提高的程度会有所不同。在她所提出的框架中，第一次对语境、知识、学习策略和语言行为等二语学习中的因素进行了细致的分析，比较并描述了它们之间的作用和相互间的关系，并从模式中诸多条件的满足状况来预测语言学习的结果。

Bialystok的第二语言学习的早期模式是一个三级框架模式。由输入层、知识层和输出层三个层次组成。语言水平的提高取决于四个因素，即语言输入、语言输出、知识和策略。

第一层：输入层。输入层是指学习者接触目标语的语境，也就是说，学习者在从事语言学习活动时所处的环境。输入层是学习者以外的内容，它是指任何语言接触（language exposure）。学习者可以在课堂上接触语言，或者通过书本阅读、交际体验等接触语言，或者通过在目标语国家生活接触语言。这种接触来自课堂上的正规语言学习，来自阅读材料、交际体验，等等。语言接触具有提供三类知识的潜力。不同的输入方式，可以产生不同的学习效果。输入过程将输入层和知识层联系起来，把输入的信息分门别类，归入三种知识源内以备将来使用。这就意味着输入过程是一个纯粹的学习过程。学习者的任务是获取和储备知识，提高语言能力。接触语言的方式决定信息的归类。传统的课堂教学很可能扩展显性语言知识，因为这种教学的重点是语言的规则。

第二层：知识层。知识层由第二语言相关知识、显性语言知识和隐性语言知识三种知识组成。相关知识指学习者的母语知识、各种语言常识等。显性语言知识是指学习者意识到的所有目标语的语言知识。这些知识可以包括语音、语法和词汇等方面的指示。显性语言知识有三个作用：第一，寄存新信息，起一个过渡的作用。一些新的语言信息首先进入显性语言知识，暂时存储在那里。这些信息经过不断的操作和使用，最终进入隐性语言知识。第二，存储那些始终要明确的语言信息。这些信息起一个提示作用，提醒学习者在一些容易混淆的地方注意使用正确的形式。第三，阐述隐性语言知识。必要的时候，学习者可以将隐性语言知识调入显性语言知识内，并清晰地表达出来。隐性语言知识是那些内化了的语言知识。它们出于学习者的潜意识层中，往往不为学习者所察觉，但支配着学习者的语言行为。当学习者不假思索地使用语言的时候，当学习者认为某个句子“听起来”或“感觉”正确的时候，他使用的便是他的隐性语言学习信息知识，即通常所说的语感。隐性语言知识同样可以包括语音、语法和词汇等方面的知识。Bia原lystok认为，显性语言知识和隐性语言知识的区别在于功能而不在于内容。任何语言信息都可以进入显性语言知识和隐性语言知识。两种语言知识信息性质和容量的不同可以造成学习者能力上的极大差异。大量的隐性语言知识意味着学习者能够相当流利和熟练的运用目标语。大量的显性语言知识表明学习者具有许多目标语的语言形式和规则的指示，但不一定意味着他能够有效及熟练地使用这些知识。相关知识指的是学习者从事第二语言学习时使用的、除目标语语言知识之外的全部知识。这些知识包括母语知识在内的非目标语语言知识、目标语国家的文化知识和世界知识等。相关知识常常是语言学习的背景知识。学习者常常发现，即使他们有了相当数量的目标语的语言知识，因为缺乏相关知识而无法理解原文所表达的内容，或者无法与本族语者沟通。

第三层：输出层。输出层指的是目标语的理解与表达，是语言推理和使用的结果。一般认为理解包括听和读，表达包括说和写，反应只与“隐含的语言知识”有直接的联系。隐含的语言知识是大多数语言行为中的底层系统。在Bialystok的模式中，反应又分为两类：第一类反应是直接和自发性的，如与人交谈和听广播，第二类反应是经过思考的，需要时间，速度慢些，如笔头测试、课文阅读、强调语言规则使用的笔头练习等，这些作业能够重复检查和修改。在第二类反应输出中，监察系统发生作用。两者的差别在于时间性：前者的特点是无需思考、及时反映，而后者是在经过思考之后才做出反应。两种方式分别对应不同熟练程度的语言行为。输出过程将输入层和知识层联系起来，描述学习者如何运用目标语进行理解和表达。Bialystok认为，语言运用主要是隐性语言知识的作用。只有需要监察时，才会调动显性语言，并只是用来检验、修改或纠正语言输出。

在Bialystok的策略模式中，四种学习策略将三个层次联系起来。尽管学习者不一定同时使用所有这些策略。她将学习策略定义为“利用信息提高第二语言熟练程度的可选性方法”。学习者根据自己的学习水平、学习方式、学习任务和学习阶段选择的学习方法即所谓的可选性。学习策略在该模式中的作用，是“将那些与提高第二语言熟练程度有关的信息带入学习任务”。从Bialystok对学习策略的具体讨论中可以看出，学习策略具体上是指学习者用来获取、储存、提取或使用信息所从事的活动。

形式练习是指学习者为了掌握目标语的语言形式所使用的方法和从事的活动。语言形式是指语言单位的外在形式，如语音形式、词汇形式和语法形式等，并从语言接触中获得这些规则，使之成为学习者的明示的语言知识。有时候，学习者会注意语言形式的学习，如练习发音，通过反复练习，使之变得更加自动化。这样可以将知识从明示的语言知识储备向隐含的语言知识储备转移。

学习者可能在两种情况下使用形式练习。第一种情况是学习者在接触到新的语言形式后，为使其进入显性语言知识而进行的活动，如参考语法书，请教他人关于新语法规则、新词素和新语音方面的问题，等等。这些活动是对正规形式训练的一种补充。第二种情况是对显性语言知识中原有信息的处理，达到熟练运用，使之转入隐性语言信息知识。大量的语言练习有助于实现这一目的。

功能训练是指从交际出发从事的语言活动。这包括看外国原版电影、同本族语者交谈、阅读书籍等所有有针对意义的活动。这种操练重在意义和交际而不在语言形式，因此对隐性语言知识的作用最大，对显性语言知识的作用最小。学习者在各种各样的交际环境中可以提取大量的语言信息。这是为了提高交际能力而增加语言接触的策略。这种策略的重点是语言的直接使用，不是语言规则的学习。学习者通过交际语境而不是通过对形式系统地正规学习实现语言的内化。

监控概念源于Krashen3的监控理论。在Bia原lystok的模式中，它主要体现在语言使用方面。监控策略指学习者根据语言规则知识审查和矫正言语行为。监控与推理被认为是互补的一对策略，因为监控从根本上说是一种表达策略，而推理是一种理解策略。此外，监控更适合做形势策略，而推理更适合做功能策略。Krashen指出，语言知识可以用来检验、修改或纠正语言输出。监控的作用就是将现行语言知识带入学习任务，用于检验或纠正语言输出。因为监察需要时间，所以它主要与第二类的反应联系。模式中的监控策略与Krashen的语言“学习”概念相似。

推理策略源自Carton提出的语际、语内和语外等三大类推理理论的思想，即利用其他来源的信息得出某些有关第二语言的显性语言规则的假设。这是学习者用于得出未知语言信息的策略，主要与语言理解有关，涉及获取包括语言规则在内的一些“明示的知识”。在Bialystok的模式中，推理策略分为三种：其他相关知识、隐性语言知识和反应。这三个信息源的终点都是显性语言知识，也就是说，推理过程是一个将三种信息带入显性语言的了解，从而推出一条语法规则的过程。第一种是基于“其他知识”的推理，如从对另一种语言的了解推出一条语法规则。第二种是基于隐含语言知识的推理。第三种是指一些与语言反应本身的推理，如根据单词使用的上下文推理出词义。

早期模式中的隐性知识和显性知识在后来的分析/自动模式中演变为两个相互交叉又相互衔接的连续体，反映了语言规则和语言知识的“受控论”和“被分析”的程度。“控制”的定义也发生了一些变化，最初指使用语言知识时的轻松程度和语言使用时的瞬时性，后来用来指代三种不同功能：语言知识成分的选择、协调及选择与协调自动性的程度。

分析则指学习者从语言现象中提取的可解释和可分析的语言知识。“知识的分析是学习者积累、建构并明晰这种知识的心理表征的过程”。语言知识的可控制性或可分析性是一种渐变的程度关系，而非截然分开的两大类别。在解释可分析知识发展的过程时，Bialystok借用了Karmiloff-smith关于语言技能发展的三阶段理论。在隐性阶段，语言知识与交际中使用的语言程序紧密相联，不能独立使用。第二阶段称为“显性1”，为了构建清晰、独立的语言知识表征，学习者检查、分析并对自己的语言行为进行组织。最后阶段为“显性2”，这时学习者已经有意识地分析和思考语言知识。然而该模式是用来解释儿童语言发展的，从隐性至显性2的发展进程显示了语言学习的进步。

策略模式对语言学习、语言能力评估以及语言学习的心理实验都有一定的帮助和启发。Bialystok认为，不同的语言学习任务涉及不同的心理过程和学习策略。例如：语法考试重点测量语言接触向显性语言知识转移的过程，不仅测量语言知识，而且还测量监察策略，在考试过程中往往是影响答案正确与否的因素之一，所以语法测试导致第二类反应。并非所有语言测试都考量同样的知识和同样的心理过程，Bialystok根据自己的模式设计了一系列实验，有意更换被试者，然后研究被试者如何使用不同的策略。例如，为了研究推理策略，她让被试者阅读一篇英语文章，给予不同的提示，然后观察效应。提示包括图画、文章的大意，出现在文章中的一部分单词的意义，有意讲解如何进行推理。结果表明，有意提供不同的语境、提供不同的信息输入对英语学习的帮助也不一样。与文章主题有关的图画有助于整体理解，单词释义对篇章和单词理解都有一定帮助。与使用图画和提供单词的意义做法相比，专门开课解释如何推理的效果要差些。Bialystok的策略模式为研究学习策略和认识外语学习的心理过程提供了一个较好的理论框架。

目前在我国，最终获得的英语能力始于课堂的正规学习，即使不在课堂里学习英语，学习者也需要有人引导。在以策略培训为基础的教学模式中，学习策略培训对教师的素质有更高的要求。相对于其他学科，英语学习更有其特殊性，需要在教学策略培训中遵循语言学的特点，即练习性原则、指导性原则、过程性原则、迁移性原则和多样性原则，在学习活动中培养和提高学生的学习策略，使所有的学习活动成为提高学生学习策略水平的可开发资源。

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