普林斯顿大学优秀汉语教师非言语行为量化研究*

亓 华， 陈振艳

(1.北京师范大学 汉语文化学院，北京 100088；2.郑州澍青医学高等专科，河南 郑州 450064)

截至目前，从中国知网和学术期刊会议论文集上共统计到国际汉语教学方面关于非言语行为研究的论文共39篇，其中国际汉语教学非言语行为一般研究12篇，占非言语交际研究总篇数的2.07%；国际汉语教师体态语研究20篇，占非言语交际研究总篇数的3.44%；国际汉语教学客体语研究4篇，占非言语交际研究总篇数的0.69%；国际汉语教学副言语研究2篇，占非言语交际研究总篇数的0.34%；国际汉语教学环境语研究1篇，非言语交际研究总篇数的0.17%。可以看出，国际汉语教学非言语交际研究主要集中在一般性研究和体态语研究上。对国际汉语教师非言语行为研究较为薄弱，涉及教师非言语行为量化研究和学生非言语行为的研究几近空白。国内有关国际汉语教师的非言语行为规范和研究才刚起步，国内外关于优秀国际汉语教师非言语行为研究尚属空白。

目前国内的对外汉语教学界对教师非言语行为还没做出明确的规范和要求，在国际汉语教师和志愿者培训中对教师非言语行为也没有自觉进行指导和训练。尽管海外汉语教师培训并没有将非言语行为训练付诸文字，但美国各大高校的汉语教师培训中都在自觉运用明德学院和普林斯顿大学的教师培训模式，对汉语教师的非言语行为有严格的规范和要求，优秀汉语教师的非言语行为已然形成了“激情派”和“温婉派”两大风格类型。本文选取普林斯顿大学“温婉派”代表人物、三年级优秀教师兼年级主任杨玖老师的录音录像，对优秀教师课堂体态语和副言语进行量化分析，从而揭示出教师之所以优秀的非言语行为特色，意在为汉语国际教师教学实践和培训提供一些借鉴和指导。

一、三年级优秀教师课堂体态语量化统计分析

本研究借鉴美国体语学研究者埃克曼(Ekman)和弗里森(Friesen)对体态动作的分类，参考周鹏生编制的《教师课堂非言语行为观察表》，[1][p.168]国际汉语教师课堂常用体态语的表现形式和功能类型，编制了《国际汉语教师课堂体态语观察表》，通过长期的教学录像观察，选取普林斯斯顿大学优秀教师个案进行量化统计分析。*本文作者在跟班听课、录像录音以及照片刊登方面均得到杨玖老师应允和支持，在此深表感谢和敬佩！

杨玖老师是普林斯顿大学优秀汉语教师，长期担任普林斯顿大学三、四年级的负责人。她来自台湾，在美国普林斯顿大学从教近20年，多次参加普林斯顿大学北京暑校的汉语教学工作，被“普北班”的创始人周质平教授亲切地誉为长期并肩作战的“战友”。杨玖老师参与了普林斯顿大学三、四年级汉语教材《中国知识分子的自省》《中国的危机与希望》(普林斯顿大学出版社1993,1996)的编写工作。杨老师上课最大的特点是语调中带着邓丽君嗓音的温婉轻柔，她的身上带有台湾女性特有的温柔婉约的气质，这使她具有了一种独特的女性魅力。她的课堂气氛轻松温馨，总是能在不知不觉中把学生带入到课堂情境中来，在轻松的气氛中完成教学任务。整个教学就好像是一股涓涓细流，达到了润物细无声的效果。

表1是根据杨玖老师一堂课50分钟(去掉7分12秒的听写时间)教学录像统计出的课堂教学体态语量化表。

表1 普林斯顿大学杨玖老师课堂体态语量化统计表

杨玖老师通常是美式休闲着装，常把衬衫和棉衫束在腰里，显得职业干练。杨老师的“象征性动作”特别多，据统计，占所有课堂体态语的52.88%，主要表现为伸出一只手掌请某一位同学回答问题、两臂微张两手掌向内微弯请全班同学一起说和学生在回答问题时点头。杨老师除了在说话时用象征性动作加以辅佐修饰言语以外，还用以代替语言、表达用语言难以表达的感情或态度。如称赞学生时头、手配合(点头、手掌稍向下挥)代替语言；她的头势语很丰富，如学生回答问题时，用点头表达多种感情，有时是“说的对”，有时是“说下去”有时是“很好，继续”。图A到图C都是杨玖老师使用的说明性动作，简洁而有效。图A是杨老师解释“从……到……”这个短语时所做的说明性动作。两手臂在身体两侧自然伸开，说到“从”时左手从上往下轻轻摆动，说到“到”时，右手摆动，整套动作表示“从……到……”的意思。图B左手臂微微上举，左手握拳，表示“勇敢地”。图C的动作表示“强加在……上”。右臂平伸，右手掌伸直，往下按压。值得一提的是，杨老师的一些说明性动作还具有替代语言的功能，如学生回答问题时用动作给学生提示，像“打字”“非常重要”等等。“说明性动作”所占比例为14.61%。“表露性动作”占26.13%，目光语丰富，目光柔和平静。“工具性动作”主要是看手中的稿子和操作电脑。由于教师备课充分、对教学内容很熟悉，所以看稿的次数并不多，使得整个教学过程非常流畅。“适应性动作”和“调节性动作”很少。杨老师多余的动作几乎没有，课堂体态语的有效性极高。

图A.“从……到……” 图B.“勇敢地” 图C.“强加在……上”

杨玖老师是干练型、亲切型的汉语教师，婉约温柔、轻松自然是她课堂体态语的总体特点。在杨老师的班里上课，有一种家的温馨感，学生可以放松、协商式地学习汉语。杨老师的课堂体态语属娴静的支持型教师非言语行为。她的目光平静而温和，嘴边常带着笑意，常会让人想起秋日午后的阳光，洒在身上暖洋洋的。杨老师常常采用亲密注视的方式注视学生，即使学生有不合适的行为时，也用很轻松的目光提醒，不让学生有压力感和窘迫感。杨老师非常注意自己的教学姿势，不仅采用了面对面指向的自信的教学姿势，而且在提问学生时常常会自觉地向后退一点儿，以避免与学生的距离太近，并侧一下身子，与学生成V型指向的教学姿势。杨老师的头势语不仅量多，而且功能多，不仅辅佐修饰言语，替代言语，还常常用来表达难以言表的亲切、友好、鼓励、表扬、赞赏与惊奇等各种情感。虽然听课老师对杨老师这种伴随着言语的不断地点头动作感觉太多，但对于每位想得到教师及时反馈和肯定的外国学生来说，这点是非常需要的，这也正是普林斯顿大学优秀教师的一个有别于国内高校教师的常见的头势语动作，虽多但因学生需要不应视为多余。由于杨老师是一位温婉亲和的女性教师，所以她的动作也是柔和的，而且意义明确，不拖泥带水，动作的有效性高。杨老师常常用手势、表情来启发学生，鼓励每一个学生参与课堂活动。课堂节奏不紧不慢，有条不紊，所有教学环节的设计都是丝丝相扣，教学过程自然流畅，丝毫没有上下环节衔接的痕迹，有一种了然无痕、水到渠成的感觉。杨老师很有耐心，纠正学生错误时，态度亲切温和。她的课堂板书力求精简，采用了幻灯片辅助教学，但数量很少，教师的体态语没有受到幻灯片操作的限制。总之，杨老师不仅让学生学到了汉语知识，更感受到了温暖和关怀。

二、三年级优秀教师课堂副言语量化统计分析

调查发现，开学第一次上课，汉语教师非言语表现中最受各国留学生关注的是教师的声音，教师的音质和音量是国际汉语教师合格乃至优秀的重要条件。“女教师温婉动听的语调和男教师抑扬顿挫有力的声音，都能对留学生产生强烈的吸引力。一副播音员的嗓音，对提高汉语教师在留学生心目中的形象和位置起着重要作用。”[2]

我们选取杨玖老师在“普北班”三年级第16课《从三寸金莲到人造美女》的录音。杨老师声音很轻柔、婉转，用一个成语来概括的话就是悦耳动听，声音具有典型的东方女性的柔婉美；没有很夸张的音高、语调，只是在需要强调、重复的时候才加大音量，但并不夸张，给人的感觉是缓缓溪流中有“叮咚”跳跃的浪花声；即便是提问时，杨老师的语音也清晰简短，而故意拉长语音的现象一般出现在期待学生回答或给学生前半句的时候，仅有一次出现在思考下面搭配词语的时候，其他时段音速适中，不疾不徐，确保了留学生能听到正常的汉语语速。如若学生没听懂，杨老师会重复、解释，但依然是正常的语速。杨老师的语顿总是发生在强调某一个词的时候，如“从——头——到——脚”。静默的时段，大多是在学生开课前的听写环节，或期待学生回答的时候，或给学生思考时间的时候。杨老师课堂上的语气是亲切柔和的，学生的回答不论正确与否，不论满意不满意，杨老师都给予亲切的回应。如果回答的好，就是肯定的回应，“是的”“说得很对”，外加点头的体态语和赞赏的目光流露；如果回答的不尽如人意，杨教师就会一步一步启发、引导学生。杨老师虽然动作不快、语速不快，但课堂节奏快慢适当，有条不紊，不会给人紧张压迫感，而是在不知不觉的时间流逝中教学环节一环扣一环地完成了。杨老师在一句话中的音强重音落在除了按照语法需要重读的词语上之外，常常重读本课学习的生词、词组等，以加深巩固学生的印象。杨老师的音量与她的体态语、音色相匹配，自信而不高亢，婉约而不低回，悦耳却不嘹亮，不高也不低。请看图2我们截取的杨玖老师时长5分钟5秒的音频声波图。

图2 杨玖老师5分钟5秒音频声波图

图2是杨玖老师第16课《从三寸金莲到人造美女》第一节从8分37秒到13分42秒的声波图，时长5分钟5秒。与之对应的课堂教学录音转写如下：

“师”代表老师；(男)“生1”代表第一个回答问题的男生，以此类推；(女)“生1”代表第一个回答问题的女生，“生生”代表学生齐声回答；“师生”代表老师和学生齐声。

师：嗯。那我们再看看她整容，她花了很大的代价，她花了什么样的代价整了容？(10秒)

女生2：她，嗯，用(略顿)嗯，手术，来改变她的，所有的，……表(略顿)(想不起来了)(8秒)

师：改变她的(略顿)外表。(3秒)

女生2：外表。(1秒8分59秒 声音被纠正后变大)

师：对。她以手术改变她的(1秒)

女生2：她以手术(1秒)

师：对，再说一次。(1秒)

女生2：“她以手术来改变她的外表。”(3秒)

师：说得很对！手术不便宜，对吧？(4秒)

男生1：对！哦，大，三十万块钱(qiān)。(4秒)

师：三十万(“万”字重读)(1秒)

男生1：三十万块钱。(2秒)

师：对，所以我们可以说，“她以三十万元的代价”，对吧1，对！我们再说一次，她以(7秒,9分25秒)

师生：“她以三十万元的代价。”(4秒,9分29秒)

师：做了？(2秒)

(女)生3：做了手术。(2秒)

师：对，“做了整容手术。”再说一次。(2秒,9分35秒)

师生：做了整容手术。(2秒,9分37秒)

师：你觉得这个代价是不是太高了？我觉得太高了，你的看法呢？(5秒)

男生3：可是，她觉得，嗯，三十万钱便宜。(7秒)

师：“三十万块钱。”(2秒)

(男)生3：三十万块钱便宜。(2秒)

师：对！我觉得这个代价太高了。不过呢，嗯4，她做了手术有一个好处，本来她默默无闻，对吧2？“默默无闻。”我们再说一次。(12秒)

师生：“默默无闻。”(2秒，10分9秒)

师：做了手术以后，她？(3秒)

男生4：嗯，有名。(2秒)

师：对！很快地有名了，有一个四个字的，说她，(师生一起)“一夜成名”。对！再来一次，“一夜成名。”(8秒)

生生：“一夜成名。”(2秒,10分24秒)

师：好3。我们看看这个1，这个2，本来，默默无闻的，郝璐璐，嗯5，呵呵，(第4次)她以三十万元的代价，做了，整容手术，而且，不只是一个地方，对吧3？！她不只是，她，她，她(重复2)，只是割了双眼皮吗？不是，对不对？4“她不只是，”来我们说。(10分50秒)(师生一起)“她不只是割了双眼皮，”她是，从，从，头到脚，全部整容。来说，“从头到脚，”

学生读：“从头到脚，”

师：“从头到脚全部整容。”从头到脚，来，再说一次。(43秒,11分05秒)

图2是根据杨玖老师课堂教学录音做成的音频声波图。通过录音、图片与转写文字的核对发现，声波图上波线较长、声波密集的几个部分分别是8分59秒，学生被教师纠正语音后加大声音重复；9分25秒～29秒，9分35秒～37秒，10分7秒～9秒，11分39秒～11分43秒，师生齐读或生生齐读部分；10分14秒～24秒，10分50秒～11分10秒，是包含有师生齐读和生生齐读的师生对话部分；11分43秒～13分5秒，是杨老师的一段话，但中间有学生很大的咳嗽和师生齐读。声波图上波线较短、声波密集的地方分别是8分37秒～8分47秒，11分10秒～16秒，是纯杨老师语音部分。波线较短、声波稀疏的地方分别是8分47秒～55秒、13分32秒～42秒等学生回答部分。综上可以得出结论：师生齐读部分波线最长、声波最密集，说明声音较大、语速较快、语流顺畅；杨老师语音部分波线较短、声波密集，表明音量适中、语速较快(相对学生回答而言)、言语自然；学生语音部分波线最短、声波稀疏，表示音量不高、语速较慢、言词不畅。

由以上分析可以看出，杨玖老师的声律特点：即与其不高不低的音量、不疾不徐的语速以及婉约的个人教学风格相配合，杨老师的声律没有跌宕起伏，没有低荡迂回，也没有高昂盘旋，而是显示出起伏不大、缓缓行进的趋势；也可以看出普林斯顿大学(含“普北班”)三年级不再仅限于操练简短的词语，而是以串讲课文带练习重点句型和词语，讲练穿插进行，对四字格或成语和书面句式加强练习。

杨老师在课堂上共出声笑了17次，有4次都是与学生之间的会意的笑，第一次出现在学生听写环节结束后，两学生在愉快地讨论听写内容，杨老师加入，问：“想起来了，还是写错了？”学生回答：“写错了。”杨老师就说：“哦，哦。好，好，以后你就记得。”随之学生哈哈大笑，杨老师亦笑。可以看出，师生间的关系很融洽，学生与老师相处起来很放松。就连写错或听错，都能让他们会意的发笑。第二次发生在出示古代女人三寸金莲小脚图片的时候，杨老师笑着告诉学生说：这个就是三寸金莲，学生们呵呵地笑了。可见教师微妙的情感学生都能体会到，并通过自身反馈出来，这是师生间沟通渠道顺畅、感情良好的体现。第三次是讲到古代男人特别喜欢女人裹脚，女人受了很多罪，杨老师怨怒地笑着说：“都是男人的错”！全班哄堂大笑，杨老师也跟着一起笑；第四次是一学生不认为外表美的人比较容易成功，杨老师举例子引导他之后，他说“应该是吧”，随之哈哈笑了，杨老师也与之一起笑。通过上述例子，可以感受到杨老师和学生之间保持着积极通畅自然的情感互动关系，形成了班里轻松友好和谐的气氛。

其余11次笑声都是杨老师在授课过程中会心地笑，是杨老师讲课到情动处感情的自然流露。例如，一次是讲到“整容”时，学生说自己不会这么做，杨老师呵呵笑着说“我也不会”；另一次出现在学生没有回答出问题时，杨老师的问题是“如果男人非常重视女人的心灵美，那女人就会特别重视心灵美了”。学生静默思考时，杨老师自己先笑了，这既是有丰富人生阅历的杨老师共鸣的微笑，同时也起到了缓解课堂静默气氛的作用。

杨老师一节课的课堂录像时间共50分29秒，共出现了39个填充音，69个缓冲词。*填充音和缓冲词的意思是说话人要说的话尚未就绪，需要时间做思考但又不想失去话轮，故以填充音或缓冲词填补下语空。它们的主要作用就是显示当前的话轮还没有完，是会话交际中不可或缺的一部分。既能给说话人编码的时间，又可给听话人解码的时间。填充音包括1个“哎”，1个“啊”，9个“哦”，28个“嗯”；缓冲词包括3个“那”，7个“是吧”，11个“对不对”“对吧”“对”，10个“这个”，18个词语重复，20个“好”。在50多分钟的课堂教学中，杨老师共出现了108个隔断音。其中填充音39个，有的用于讲话，有的是用于教师需要思考的时间，主要功能是填充语空；更多的表示教师对学生回答的肯定、明白了学生的意思等，起到调控课堂的作用。缓冲词69个，这些缓冲词在言语中不发挥其字面所体现意义的语言功能，如“对吧”，如果它出现在杨老师所提问题的结尾、并要求某一学生回答时，我们不把它视为非言语中的缓冲词加以统计，而视为正常人际交流中的语言。如下面一段杨老师与学生的课堂问答。

师：那个警察，当然也有责任感，对吧？

(女)生2：对，警察(jīng chá)有责任感，

师：警察(教师纠音)。

(女)生2：警察有责任感，保护人民。

上例中的“对吧”，是杨老师带着协商的口吻问学生的观点，要求学生回答出警察有什么样的责任感。这种语境中的“对吧”“对不对”“是吧”以及类似语境中的“好”“对”“这个”等，发挥了言语功能，我们不统计为副言语。

69个缓冲词大部分发挥填充语空的功能，只有极少的一部分“好”发挥调控课堂的功能。这是杨老师课堂副言语的特色。总起来看，发挥填充语空的填充音和缓冲词的数量还是不多的，说明杨老师的课堂语言质量是非常高的。

总而言之，杨玖老师作为普林斯顿大学的三四年级课程主任，有着多年的对外汉语教学的经历，教学实践经验非常丰富，是美国普林斯顿大学中文教学“温婉派”代表人物。她课堂体态语的典型特点是掌势语丰富，很少用指势，即便是指物体，也很少用；头势语很多，学生回答问题时，会给学生以鼓励和肯定，支持修饰语言或表达感情；目光语运用恰当，注视和环视交替使用，目光柔和亲切，所以课堂气氛轻松融洽，学生没有压力感和紧迫感；工具性动作很少，没有板书，课堂操作很少，对投影仪的操作只有3次，看课堂讲稿的次数也很有限，大部分时间在与学生目光交流；没有适应性动作；调节性动作极少。这说明杨老师课堂教学意识很强，上课节奏感强，时间利用率高，从始至终保持着亢奋的教学状态。

三、普林斯顿大学优秀汉语教师课堂体态语的特色

从普林斯顿大学三年级教师体态语的量化统计可以反映出作为短期汉语培训项目的教学特色。教师的“象征性动作”比例较高(52.88%)，说明普大教师课堂提问量大；“说明性动作”比例不高(14.61%)，说明普大教师课堂讲授得少，练得多；“表露性动作”的比例(26.13%)反映了教师注视方式转换的频繁，要么是注视与注视的转换，反映的是提问个体的转换，要么是注视与环视的转换，反映的是提问与讲授、齐答、齐说的转换。“替代言语行为”功能的比例较高，也能从一个侧面反映出教师课堂提问量大。由此可知，普林斯顿大学三年级的汉语教学以教师控制的讲练结合的教学特色，课堂中学生有大量的练习说话的机会。工具性动作比例很低，说明普大汉语教师课堂上很少板书，对电脑的使用率很低。从教学录像来看，普大的汉语教师要么在课前就把本次课的主要内容全部板书在黑板上，主管要求所有教师课前板书完毕，课堂上一字不写，或只在课堂教学中必需的时候板书，节约使用上课时间。教师的适应性动作少说明教师消极体态语少，教态自然得体；教师调节性动作少，说明上课全神贯注，很少变换情绪教态，课堂节奏紧凑，时间利用率很高。

美国普林斯顿大学汉语教师的课堂体态语具有突出的相似性，即表现为象征性动作丰富，尤其是掌势语和头势语，极少用指势语；目光语运用较多，注意与学生的目光接触；掌势语、头势语与目光语配合使用，代替言语行为的功能特别突出；头势语和目光语共同作用表达难以用语言表达的感情的功能特别突出；有时会运用说明性动作，辅佐修饰语言以解释说明或强调声调；教学用具上，投影仪的使用很有限，即便使用，也是关于知识点的举要。除此之外，就是手拿讲稿了。普林斯顿大学的老师们手里只拿备课讲稿，极少拿书。没有死板地领读课文的教学环节。课文的语句内容都是在语言点的操练和师生的问答中由学生自然说出的，教师用提问的方式让学生能够把课文的意思用句子串联起来，如果学生不明其意，通过提问，教师讲解回答。教师的讲解是贯穿在操练之中的，是以练带讲，因而课堂教学的效率很高，师生言语互动不停顿，学生说话的机会很多。教师极少在课堂上使用粉笔板书；适应性动作(0.41%)和调节性动作(1.65%)较少。应该说，优秀汉语教师的非言语行为达到了普林斯顿大学汉语教师体态行为的规范标准，可以作为国际汉语教师的非言语行为的典范和样板。

[参 考 文 献]

[1] 周鹏生.教师非言语行为研究简论[M].北京：民族出版社，2006.

[2] 亓华，陈振艳，王方宇.对外汉语教师服饰对课堂教学的影响[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2013，(2).