何为国际汉语教育“国际化”“本土化”*

赵金铭

(北京语言大学 对外汉语研究中心，北京 100083)

汉语作为第二语言/外语教学，从一开始就是国际化的事业。对外汉语教学最初的定义是，面向母语非汉语的来华成年外国人的汉语教学，教学对象是世界各国的汉语学习者。与此同时，对外汉语教学工作者，走出国门，在世界各国教授汉语，足迹遍布全世界。教学对象与教学环境都体现了国际化。因此，今天如果强调国际汉语教育国际化，必须明确其内涵，否则会引起思想混乱，不利于汉语国际教育整体水平的提升。

当下国际汉语教育在世界范围内蓬勃发展。原有的对外汉语教学，是一个汉语作为第二语言/外语教学的学科，作为一个独立的学科，为更好地体现学科外向型的特点，如今已更名为国际汉语教育，但这不过是内涵更深、外延更广，涵盖面更宽阔，但其本质未变，依然是汉语作为第二语言/外语教学学科。换言之，学科性质并未发生改变。对外汉语教学是其前身，国际汉语教育是在其基础上的拓展，二者本为一体。现今提出国际化、国别化问题，对汉语国际教育来说，应有新的认识。即国际汉语教育中可以“国际化”的是什么？国际汉语教育特别是汉语教材如何“国别化”？

汉语加快走向世界是件大好事，是提升国家软实力的重要环节。国际汉语教育的国际化与国别化，一事两面，其目的是让汉语更快地走向世界。汉语作为第二语言/外语教学加快走向世界的过程，就是国际汉语教育的国际化具体体现。需要进一步解决的问题，则包括如何适应各国、各地的汉语教学实际，体现国别化特点。国际汉语教育的哪些方面应加速国际化，哪些应保留自己的特色，哪些在国别化的过程中更应体现汉语和中华文化的特点？是我们应该探讨的问题。

目前国际汉语教育的本土化、国别化、当地化的提法，被广为使用，但因所指不明，概念的内涵与外延不清楚，见仁见智，容易造成思想的混乱。这种提法大约来源于英语的“Localization”。目前使用于“国际化汉语教学”“国别化汉语教材”“本土化汉语教师”“本土化汉语教学法”等。这之中，有的可以国际化、本土化，有的不可国际化、本土化，不可不详加区分。本文将从教师、课程设置、教学方法和教材内容诸方面加以阐述。

一、汉语教师国际化

(一)汉语教师构成国际化

汉语作为外语教学的教师应该本土化，也就是应该大量培养母语非汉语的本土汉语教师，并逐渐使其成为当地汉语教师的主体。

世界上大国在向全球推广本民族语时，只靠母语为本民族语的教师是远远不够的。中国有3亿多人在学习英语，母语为英语的教师是个别的，绝大多数是母语为汉语的英语教师。我国有成千上万的英语教师，众所周知，如北外的许国璋先生，北大的李赋宁先生等，以他们为代表的广大英语教师，承担着我国英语作为外语教学的主体。目前，世界上有4000多万人学习汉语，我国派出的汉语教师只是任教者中的一小部分，汉语教师缺口很大。解决的唯一办法，是汉语教师本土化，大量培养母语非汉语的本土汉语教师。多培养像美国黎天睦、德国柯彼德、法国白乐桑、日本伊地智善继和舆水优、韩国许璧这样的终生献给汉语教学的外国人。他们汉语水平很高，又有教本国学生汉语的教学高招，令人钦佩。

还有一些长期旅居海外的华人，像英国佟秉正，美国李英哲、姚道中，澳大利亚胡百华、徐家桢等，以及近年来脱颖而出的中、青年华人汉语教师，他们身在异国，熟悉当地人的学习习惯与教学环境，也是海外汉语教师本土化的中坚。

对来自海外的母语非汉语的汉语教师，应加大培养力度，使之成为合格的母语非汉语的汉语教师。所谓合格，必须在汉语和中国文化知识、汉语教学技能和教师的基本素质三方面达标。

目前，所设立的汉语国际教育硕士专业学位，正在培养母语非汉语的外籍汉语教师，他们有望成为未来海外本土汉语教师的新生力量。当务之急是尽快提升他们的汉语水平，汉语是根基，这些教师汉语水平的高低，决定着国际汉语教育发展水平，是治本措施。目前虽有不少就读汉语国际教育硕士专业学位的外国学生，其中不少学生汉语本身的水平还有待于极大地提高，特别是应该加深高级汉语课程的学习，尤其要加大汉语原文的阅读，加强汉语写作的教学，使其逐步达到使用汉语时能用汉语思维。取法乎上，仅得其中。对汉语教师的培养必须高标准，这样将来作为母语非汉语的汉语教师，才能在异国教好汉语，传播汉语。如果在培养阶段忽略其汉语水平的不断提升，仅仅完成培养计划所设课程的教学，将难以肩负将汉语传播到世界的使命，也难以成为合格的汉语教师。国际汉语教学界加快汉语走向世界，需要千军万马的汉语教师队伍，汉语教师本土化理有必至，势有必然。汉语教师本土化之日，就是汉语走向世界之时。

(二)汉语教师知识结构国际化

国际汉语教师知识结构的国际化，则要求国际汉语教师不仅汉语和中国文化知识扎实，还应该了解世界文化，拓展自己的国际视野，不但具有民族认同感，还应具有世界认同感，培养世界公民意识。要能将汉语置于多元语境与多元文化之中，真正使汉语作为第二语言教育具有国际化视野。

我们这里主要论述汉语为母语的教师的知识结构在国际化方面的欠缺。汉语为母语的教师在语言知识和语言教学技能的培养方面甚为重视。每位汉语教师至少皆具备用一种外语熟练进行汉语教学的能力，并具有国外教学或学习经历，具有跨文化沟通能力。但是，从国际化角度看，仅此是不够的，我们所要了解的是，国际汉语教师对所教的外国学习对象是否有充分的了解？是否真正明了外国学习者是如何看待所学的汉语和中华文化的？

目前，我们对以汉语为本族语教师的培训，缺少重要的一环，那就是是否接受过用外国人的眼光看待汉语和中国文化的训练？教过外国人汉语的著名语言学家韩礼德说过：汉语教师的绝大部分仍是以汉语为本族语的人，“他们是否采用外部立场审视汉语的语言现象？问题是他们可能带来许许多多关于汉语语言和汉语文化的神话，但这些往往使‘西方’(这里说的‘西方’包括南北美、非洲、澳洲、欧洲南亚及西南亚)学习者学习起来更加困难”。[1]韩礼德所说的“神话”，就是指我们对自己非常熟悉并习以为常的汉语和文化现象的理解与认识。其中最突出者，大多来源于汉语声调和方块汉字。在我们看来，汉语有声调，是很自然的事情，四声区别意义，汉语说起来高低参差，抑扬顿挫，优美悦耳。汉字是我们祖先留给我们的宝贵财富，我们为汉字承载厚重的中华文化而自豪，母语为汉语的儿童学起汉字来从来没感到有任何困难。

但是，不少外国学习者却对汉语感到陌生，认为汉字书写很奇怪。这是因为“汉语是有声调的分析型语言，书写形式是方块字，汉语语法又有一些独特之处，所以母语是没有声调、以拼音为书写形式的屈折语言的学生对汉语感到特别陌生。”[2][p.60]针对这种现象，赵元任先生说，“声调很难学，其实这是心理因素而不是语言本身，因为学生一旦明白了声调是词的一部分，并且记住要使用它否则词就不是原来的词了。一旦这个态度明确下来，模拟声调并不难。”赵先生几十年的汉语教学，只遇到一个特例，他说“我仅仅想起一个个案，就是在伯克利这儿的一门课上，一个学生就是不能模拟声调。如果你说‘啊’a(第二声),他会说a(第四声)。他是调盲，或者叫调聋。”[3][p.184]这就表明，初学者对汉语声调是不了解的，保有其自身的认识，于是觉得难学。汉语教师一定要了解学习者是如何看待汉语声调的，要能讲清楚声调的本质，解除其误解与畏难情绪。

又比如，一些学习者认为汉语难学，是基于汉字的书写不容易。甚至认为一个汉字，就是一幅画儿。但汉字与音节相联系，所以一个教外国人汉语的中国人必须完全熟悉汉语拼音，能熟练地用汉语拼音书写，能熟练地阅读汉语拼音，以汉语拼音为引导，教外国人先说话，用此带动学习者学会基本汉语会话。当其掌握了初步的语言之后，在一个适当的时候，进入汉字学习，适当讲解汉字是怎么一回事，结构及其变化，这时他们将如母语者学习汉字一样地轻松自如，这就是基于学习者对汉字的透彻了解。如果在还没掌握初步语言的情况下，贸然引进汉字，会令一个初学者十分不解，以致产生畏难甚至厌恶情绪。了解他们如何认识汉字，因势利导地使其正确地了解汉字，再遵循识字、描字、写字的规律教汉字，汉字之难，便迎刃而解。首要的就是要真正知彼，具有“他者视角”，要设身处地地为学习者考虑，从学习者视角出发，有针对性地进行教学。

汉语教师国际化，重要的一环，就是教师要具有“他者视角”。无论教语言，还是教文化，皆如是。周有光老先生最近强调：“在经济全球化的进程中，语言政策有许多都是全球化的。中国的语言政策要‘从世界看中国，不要从中国看世界。’”[4]对我们的母语汉语和中国文化，我们自己熟知，并了然于心，但是我们不一定知道外国学习者是怎么看汉语和中国文化的，要知其所想，也就是说，不但要了解学习者的语言和文化，还要了解它们如何认识和看待我们的语言和文化。这样才能有针对性地教，才能达到预期效果。

了解他人，不仅有助于推动汉语学习，一旦学习者了解了我们的汉语和文化，言传身教，一通百通，会收到意想不到的效果。有人介绍说，通过外国学生的视角所展现的中国文化，远比中国自己所介绍和传播更能得到世界的认同。比如，“一位法国学生拍摄中国太极，他的影片讲述了一个太极哲学的故事。他希望在个人主义盛行的社会，借鉴这一哲学找到解决问题的有效办法，使世界和谐共处。”[5]这就与我们对太极的认识不同，介绍太极的角度也不一样。但却把我们的和谐理念介绍给世人。

国际汉语教师国际化的重要一环是了解世界各地汉语学习者对汉语和中国文化的认识与理解，唯其如此，才能因势利导，循循善诱，教好汉语和中国文化。

二、汉语课程设置与汉语教学法国际化

人们常说，国际汉语教育有所谓“三教”问题，教师问题是个前提，前提明确之后，就是课程、教法、教材的国际化问题。

(一)汉语课程设置国际化

国际汉语教育课程分为两类：汉语作为第二语言学习的各类汉语课程、国际汉语教师培养和培训课程。

在汉语作为第二语言学习的汉语课程中，在国内因多年来比较注重功能法语言教学，追求听和说效果，不仅读、写成为弱项，还多少忽视了系统语言知识的讲授。讲授要用学习者母语，受条件限制，这在一定程度上是有难度的。因此课程体系上就缺少针对学习者心理的语音、词汇、语法和汉字结构的讲解与演示课程。明显的后果就是，学习者大多缺少对汉语知识的较为全面和系统的认识。

而在世界各地的汉语教学中，使用母语进行讲解汉语知识的情形却十分普遍。如在保加利亚，当地汉语教师认为，在他们那里，没有汉语语言环境，汉语不能习得，只能学得。因此很注意语言理论和语言知识的教学，在课程设计中，课时较多，占有很大比重。[6]

我们认为，在汉语课程国际化过程中，应加强语言知识课程的分量，讲解是必要的，可画龙点睛地讲解，简明扼要，点到为止，成人学习者追求理解与分析，善于对比与类推，讲解可达举一反三，触类旁通之效。

而在教师培训课程国际化方面，我们还有不够完备之处。多年来，我们曾努力地将汉语作为母语教学与汉语作为第二语言教学区分开来，这是两种不同性质的语言教学。然后，我们又非常强调对外汉语教学不是知识的传授，而是技能的训练。于是，在教师的培养与培训方面，既注重训练语言技能的培养，也注意培养对学习者学习过程的观察，却忽视了自身语言学知识的积累。

英国MTESOL的课程体系，就很值得我们参考。据田艳(2012)介绍，英国英语国际教育硕士语言学类课程在核心课和选修课中的比重都不小(分别占18.29%、11.90%)[7]，据李晓琪(2011)对美国英语国际教育硕士课程的考察也发现，其语言学类课程占到了20.17%。而我们的汉语国际教育硕士核心课程中语言学类却占0%。[8]在课程国际化中，应引起关注。在我们的课程设计中，对中国文化、文化传播，以及跨文化交际类课程较为关注，是我们的特色。

我们的选修课中，虽有“汉外语言对比”一门课，是一门重要的语言类课程，但真正能开出这门课的，并不多见。此外诸如国际化视野类的课程基本没有列入课程规划。如果从课程设置的三大类上看，基本知识类课程，语言教学技能类课程，以及特色类课程，有两类还有待于与国际第二语言教学课程设置相协调，参考国外第二语言教学体系，结合汉语和汉字本身的特色，在核心课程的设置上，真正体现汉语作为外语教学的特点，与国际第二语言教学课程设置前沿接轨，既保证汉语教师语言学知识的完备性，又保障学习者通过汉语知识课程的学习，结合技能训练，在一定时间里尽快掌握汉语。

(二)汉语教学模式、教学方法国际化

我们有几十年在国内从事对外汉语教学的经验，形成一套有效的汉语教学模式和教学方法。当我们走出国门，面对的是世界各国的汉语学习者，语言各异。文化背景不同，语言教学环境也有很大的差异，我们必须基于将普遍的语言教学原理，结合当地的实际，使所采用的汉语教学模式和教学方法适应当地的学习者。世界不同国家和地区的丰富多彩的汉语教学模式构成了汉语教学模式的国际化。

汉语作为外语教学法不仅应该国际化，更可以本土化。内容既定，方法灵便。国际汉语教育，面对的是多种多样的教学对象，纷繁复杂的教学环境，应将汉语教学的一般规律，与所在国家和地区的教学实际相结合，并加以改造，以求适应教学与学习的特殊需求。所谓国别化汉语教学，不过是汉语作为第二语言教学一般规律的具体化。个别地区的汉语教学经验，是一般规律与当地实际相结合的升华，具有一定的参考价值和借鉴意义。

作为一门学科的国际汉语教育，就语言教学来讲，与其他语言作为外语教学，在教学法原则、教学方法、教学技巧三个层面，既有共性又有个性。共性不必说，个性就是要体现汉语语音、词汇、语法的特点，及其书写系统汉字所独具的特色。教学法的选择，只要遵循语言教学的基本原理，可依据当地国情，做灵活处理。只有掌握了汉语作为外语教学的一般规律，当我们走向世界各地进行汉语教学时，才能结合当地的实际情况，开展有针对性的汉语教学，形成当地汉语教学的特色。世界各地各具特色的汉语教学，才能共同打造蓬勃发展国际汉语教育的宏伟局面。教学法的选择，可依据当地国情，遵循语言教学的基本原理，作灵活处理。只要立论坚实，目的明确，条条大路通罗马，教学方法不但可以国别化，还可标新立异。[9]

在实行国际汉语教育国际化时，有一种观点认为，在教学与教材编写中应“认真推行国家汉办/孔子学院总部提出的‘三贴近’原则：贴近外国人习惯，贴近外国人思维，贴近外国人生活。”[10]特别在教材内容方面，认为国际汉语教育，“不少教材编写理念陈旧，内容不能贴近外国人的生活习惯和思维。”[11]

我们认为，教材内容可从两方面思考：一是语言内容，主要指语言基本要素。国际汉语教学在语言内容上，也就是汉语语言系统，包括语音系统、词汇体系、语法结构和规范汉字，都不能国际化，必须依照我国有关规定规范化；二是言语内容，一般指思想内容、文化内容，内涵丰富，包括文化精髓，社会生活。民风民俗等都体现在言语内容中。在言语内容上，既映现中华民族文化特点，又体现人类共通的思想感情，比如“己所不欲，勿施于人”，和谐社会和谐世界，既是中国特色，又是世界共通的。在这种意义上，有些言语内容是可以国际化的。

但是，思维又当别论。思维是人类特有的一种精神活动，各民族的思维有一致性，也有差异性。语言是思维的重要工具，各民族的思维习惯不同，正如德国著名的理论语言学家洪堡特说，“每一种语言都包含着一种独特的世界观”，思维有差异，反映在语言上就是表达方式不同。比如对时间、地址等的表述，汉语是从大到小，而有些语言是从小到大。比如说一个单位的地址：

汉语：中国 北京 海淀区 学院路 15号 北京语言大学

英语：Beijing Language and Culture Univesity No.15 Xueyuan Rd.Haidian District,Beijing,China

汉语中一个动词带一个宾语，宾语不一定是受事，可以具有多种多样的语义关系。吕叔湘先生曾经说过，汉语“动词和宾语的关系，是说不完的。”[12]徐通锵认为，这是因为汉语和印欧语，是两种有原则差异的语言世界观，这种差异，使汉语和印欧语的结构走向不同的结构类型，汉语重语义，印欧语重形态变化。[13][p.181]汉语动词和宾语只要语义相关，可以直接组合，无需任何成分，在印欧语中，往往置于介词框架中，何以如此，是不同的思维形式决定的，如：

汉语 语义 英译1)吃大碗(工具)用大碗吃eatwithabigbowl2)吃食堂(处所)在食堂吃eatatdinninghall3)吃包伙(方式)以包伙形式吃getmealsatafixedrate4)吃父母(依据)依靠父母吃liveontheirparents5)跑第四棒(系事)跑的是第四棒runrelayasthefourth6)跑十秒(结果)跑的结果十秒runwithin10seconds7)跑警报(原因)因警报而跑evacuateonalarm8)跑原料/跑官儿(目的)为原料而跑lookformaterial为得官儿而跑craveforofficialpositions9)跑了犯人(施事)犯人跑了prisonersescaped

学习一种新的语言，就是要克服本族人固有的思维习惯和语言表达方式的影响，接受新的思维习惯和语言习惯。王力先生说：“要学好外语，很重要的是改变自己的语言习惯。”“等到自己说外语，或用外语写文章时，是用外语思想的，而不是用母语思想，然后译成外语说出来或写下来的，那就是真正彻底改变自己的语言习惯了。”王力先生为了强调学习外语时改变语言和思维习惯的重要，进一步引用马克思的话，马克思曾说：“就像一个刚学会外国语的人总是要在心里把外国语言译成本国语言一样；只有当他能够忘掉本国语言来运用新语言的时候，他才领会了新语言的精神，才算是运用自如。”[14][p.340]

早期留学美国，英语达到运用自如水平的潘光旦教授曾说：“无论学哪一科，想知道自己的英文是否‘够用’，必须问自己两个问题：(1)写作的时候是否能直接用英文想？(2)写作时是否能有‘三分随便’？”何炳棣按：“随便”是多少带点“游刃有余”的意思。[15][p.181-182]

钱锺书先生说：“思想是不出声的语言。”我们教外国人学习汉语，就是要告诉他们汉语的语言表达方式，以及背后的思维习惯。一个外国人汉语学习的最高境界，就是在说汉语时直接用汉语思维，然后说出符合规范的汉语，而不是先想好母语怎么说，再翻译成汉语说出来。因此，汉语教学不是贴近外国学习者的思维，而是相反，要让外国学习者了解汉语的思维习惯，掌握汉语的思维习惯，从而学会正确的汉语表达方式。

当我们讲国际化时，一定要守住自我，汉语教学内容不能国际化，汉语的教学方法不能走偏。要按照第二语言教学规律编写教材，组织教学，要把握好汉语和汉字的特点，体现中华文化的精髓。在借鉴世界语言教学的新理念、新方法的同时，激发并创新具有汉语特点的语言教学法，大力培养汉语教学人才，使汉语更快地走向世界。

三、汉语作为外语教材的语言内容，不能国际化，也不应本土化

汉语作为第二语言教学，首先面临的问题是教什么？其次是怎样学？再次才是如何教？国际汉语教育的本旨，是要让汉语加快走向世界，教标准的汉语，教规范的汉字，这都是不容置疑的。

我们这里主要讲语言内容不能国际化，也就是语言要素不能国际化。汉语作为外语教材的语言、文字应遵循汉语规范化的要求，应该依据《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十条之规定：“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。”以之作为国际汉语教育中“教什么”“学什么”的根本法则，也就是说，在语言要素与文化内容方面，不能本土化。

在不违背这条基本原则情况下，可适当增添一些汉语使用过程中的一些当地色彩，如个别词汇的表达。像新加坡所教汉语中就可能增加脚车、组屋、巴沙、沙爹等词汇。也可结合当地一些人文特色，如法国的埃菲尔铁塔，美国的自由女神等。至于语音格局、基本语法结构是不可改变的，如果按照当地的一些汉语表达方法编写汉语教材，按照当地的汉语发音，进行汉语教学，无疑将会扩大各地华语之间的歧义，增加汉语国际之间的交际难度。对本已建立的汉语教学国际标准，带来冲击，有可能导致教学标准的难以执行。没有标准，不能保证汉语教学质量与学习效率，统一的教学评估也将会受到影响。

现在有一种观点认为，普通话是国家标准语，而带有方言味儿的地方普通话是通用形式。应该承认地方普通话的存在及其合法性，比如邓小平1974年在联合国大会第六届特别会议上的发言，说的是带有四川口音的地方普通话。这种通用语为一般民众所用。涉及汉语国际化，有人提出“放宽语音标准是汉语国际化的重要一步”，并认为“通用语目前的语音标准将众多的外国学生摒弃在‘初级汉语’的大门之外，而‘北京口音’(如儿化音)又让无法抽身来北京留学的外国学生对‘高级汉语’望而却步。”于是提出“在认识到国家语言有通用形式和标准形式以及争取汉语作为国际交际语的目标之后，将通用语与标准音脱钩无疑是汉语国际化的一条终南捷径。”[16]

我们认为世界各国、各地的华人社区，存在各种带有方言特点的普通话，这就是上面所说的通用语。通用语用于人们之间的交际，也无可非议。但是作为语言教育用的国别化的汉语教材，还是应该教规范的普通话，而不应教带方言味儿的话。其实，之所以产生上述误解，是混淆了民族共同语和民族标准语的概念。

早在1987年，胡明扬先生就论述过，民族共同语和民族标准语是两个不同的概念。民族共同语一般是自然形成的，可以没有明确的规范。“官话”正是这样一种汉民族共同语。民族标准语是有明确规范的民族共同语，是在民族共同语发展的一定阶段人为推广的，普通话就是这样一种汉民族标准语。胡先生进一步说：“民族语言规范化的进程就要求其他方言向基础方言靠拢，逐步做到民族语言的规范化。这是现代社会的要求，也是一个民族和社会现代化的要求。”[17][p.454-455]

国际汉语教育要教给外国学习者的应该是汉民族标准语，而不应该是没有规范的民族共同语。在世界各地的华人聚居区，流行各种带自己方言特色的汉民族共同语。他们往往只依照自己的语言习惯，用自己的语音、词汇、语法，去套所学语言的语音、词汇、语法，形成带有方言味儿的普通话，即共同语，这种现象很普遍。比如四川、湖南等地，许多人n l不分，台湾等地区的舌尖音问题，粤方言的j q x组和zhi chi shi组混淆等。国际汉语教育不能顺应学习者的要求，降低语言标准，即使普通话中难发的必须儿化的一些音，也应学会，如：小孩儿玩儿球儿。姑娘好像花儿一样。我爱吃冰棍儿。如不儿化就很不顺耳。

有一些特殊词类和特殊的词，普通话中是有严格区分的。比如语气词就很复杂，只有较按照标准的读音，才能理解它的含义：

你回去吗？(一般询问)

你回去吧？(有疑问的询问)

你回去啊？(有些吃惊的询问)

你回去啦？(意思是“不应该回去”)

你回去嘛！(带点儿撒娇的意思)

再比如，汉语谓语动词既可有前修饰语，又可有后补语。我在新加坡问路，应该说“直走”，回答我的人说“走直”。粤语区有人将“你先走”，说成“你行先”。凤凰卫视的主持人说，“评论不是结论，而是提供多一个看问题的视角和方法。”这句话与“评论不是结论，而是多提供一个看问题的视角和方法。”有什么区别？其实涉及动补结构结果问题。汉语结果补语是一个结构，两个表述，

我听懂了→我听+我懂了

我洗衣服洗湿了鞋→我洗衣服+鞋湿了

我吃光了碗里的饭→我吃碗里的饭+碗里的饭光了

这些具有汉语特点的语法现象，只有依据母语者的思维习惯，使用规范的表达方法，才能掌握汉语的语言形式。

世界上主要国家在向外推广自己的母语时，教材中随之而用的均为本民族标准语。回顾世界通用的外国人所编的英语教材，如《新概念英语》《走遍美国》，并未结合所在国家本土化。国人所编的在国内广泛使用的英语教材，如许国璋《英语》(四册)，也并未结合我国情况本土化。根本的原因是，一种语言在使用过程中，随着地域的改变，会发生一些地域变异，不可因这些变异而改变语言的规范性。至于教材中的语言对比与文化差异在教材中的体现，则另当别论。质言之，国际汉语教育中汉语教材的本土化、国别化应该慎重对待。

国际汉语教材依据面对的学习对象大致可分为三类：

1.通用汉语教材，如李晓琪主编《博雅汉语》，李泉主编《发展汉语》

2.针对某种语言文化背景的汉语教材，如刘珣主编《新实用汉语课本》(供母语为英语者使用)，李艾《新思维汉语》(供母语为西班牙语者使用)

3.针对某地区语言文化背景的汉语教材：如匈牙利罗兰大学《匈牙利汉语课本》(在匈牙利供母语为匈牙利语者使用)，白乐桑、张朋朋《汉语语言文字启蒙》(在法国供母语为法语者使用)。

所谓国别化教材，应该指第三类，是使用面较窄的汉语教材。即使这类教材，也应遵循说普通话，写规范汉字的原则。

总之，国际汉语教育中的“本土化”“国别化”“当地化”等提法，概念模糊，易致误解。如若理解偏差，将不利于国际汉语教育的长期发展。不能笼统地谈国际汉语教育的“国际化”“本土化”，哪些该“化”，哪些可“化”，哪些不能“化”，要分别对待，以利于国际汉语教育的长期发展。

[参 考 文 献]

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[2] 中国大百科全书编辑部.中国大百科全书·语言文字[C].北京：中国大百科全书出版社，1988.

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[4] 周有光.给北京语言大学语言文字规范标准研究所题字[Z].北京语言大学校园网,2013.

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[7] 田艳.基于英国MTESOL课程体系对汉语国际教育硕士课程设置的思考[J].世界汉语教学，2012，(2).

[8] 李晓琪.英美大学TESOL专业研究生课程设置考察与思考[J].汉语国际传播研究，2011，(1).

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[10]刘英林,马箭飞.研制《音节和汉字词汇等级划分》探寻汉语国际教育新思维[J].世界汉语教学，2010，(1).

[11]范常喜,杨峥琳,陈 楠 ,卢达成.国际汉语教材发展概况考察——基于“全球汉语教材库“的统计分析[J].国际汉语,2012，(2).

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