关于历史学科创新教育途径探讨

夏燕

21世纪教育的主旋律是创新型教育，这种教育是与以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代相适应的。从整体上说，创新教育的目的是开发人的潜能，提高人的素质，发展人的个性，培养创造性的人格；在教育理念上，创新教育要求教育者承认每个受教育者都具有创新的潜能，注重培养与训练受教育者的创新思维，发展其个性，开发其创新潜能。

中学历史的新课程标准与教科书为新世纪的学校历史创新教育打开了一扇新的窗户，如何在历史教学中实施创新教育，是历史教育工作者亟待探究的问题。

一、打破传统历史认识，创设宽泛的历史解读空间，激活历史认识中的主体意识。

历史，作为人的精神意愿与社会的经历经验而存在，是认识主体精神王国里的客观世界。历史的过去性与不可重复性致使历史认识的真理性只是相对的，历史认识是一种间接的反思性认识。传统的应试教育禁锢了教育双方历史认识的主体意识，在历史面前，人们失去了思考和自我。事实上，只有经过认识主体主观意识的积极参与，真正的历史认识才会成为可能。因此，打破传统的历史认识观念，创设宽泛的历史解读空间，激活教育双方历史认识中的主体意识，是实施历史创新教育的必要条件和重要途径。该途径的形成，我认为应采取如下方法。

（一）打破传统历史知识观念，教育双方要重新认识历史。以往的历史教育不敢承认主体意识对历史认识渗透的合理性与正当性，片面强调历史知识的客观性，完全否定认识主体分析、评价、解读历史的独立性。这就造成认识主体对历史及历史知识的盲目信从，历史教育完全成为八股文式的历史知识的被动讲解与被动接受。历史创新教育要求教育双方形成新的历史观念，即历史存在是客观的，历史中的介质却是人创造的，没有主体意识渗透的理想中的纯客观的历史叙述、历史认识与历史结论是不存在的。在历史教育中，认识主体只有摆脱传统的僵化的历史知识观念，扫除他们在解读历史中的观念羁绊，解放思想，才有利于他们发挥主观能动性，独立认识、分析历史。

（二）设计存疑问题，营造议论氛围。思想观念发端于思考，养成于实践中的认可。创设调动受教育者思维的问题情境，营造促使认识主体深刻思考与广泛参与的思维空间，是实现历史创新教育必要的认识观念转变的行为层次。如何实现这种行为准备？首先，培养受教育者的问题意识，调动他们探究与思考的积极性。如讲中英《南京条约》的“五口通商”条款，以往的教学只是让学生记住五口名称与相应的地理位置，事实上，我们应该让学生思考英殖民者为何强迫清政府开放此五处？从五口背靠的地域资源特征及殖民者的经济掠夺倾向等方面组织学生思考讨论，使学生更深入地认清殖民掠夺行径，从发散学生思维的角度对历史知识、地理知识及殖民掠夺的性质有更深入的综合与认识，以此训练学生的创造性思维，培养学生的创造性能力。其次，变单纯固定的教与学为教育双方互助互学的关系，即教育者与受教育者都具有教与学的任务和角色，教与学是双方共同学习前提下的交流及研讨。另外，教育者还要深入研究教育内容，探究教育方法，全面建构新的知识结构。教师只有深入钻研教材，对教学内容进行全面建构，才能发掘问题，讲出更隐性的知识。

（三）尊重受教育者的认识与观点，鼓励其积极地多维思考。在历史教育中，我们要坚持解读历史人人平等的观念，尊重并鼓励受教育者对历史的独立思考权利和资格。凡是受教育者经过自己思考得出的对历史现象、历史事件的认识和观点，只要求合理性，不盲求整齐划一或所谓的唯一的标准答案；对受教育者错误的认识逻辑与观点，教育者在表扬其积极思考的前提下循循诱导，使其处于不断的“试错与改错”中解读历史、认识规律，进而形成正确的历史认识观。

二、界定教材含义弘扬人本主义开采教育过程。

教学要以教材为中介，依照教育内容组织并为教育目的服务。在历史教育中，能否正确组织与有效运用教材事关创新教育实施的成败。传统的历史教材观有两大误区：其一，将教材局限于历史教科书本身，而对教科书内容的挖掘又局限于事实性的知识与概念。其二，以教科书代替教育内容，历史教育活动被简化为讲授与背诵教科书，忽略教育内容在能力体系及思考方式、学习方法、伦理道德信念等方面的要求。很显然，传统的教材观念不利于人才的培养，如何按照创新教育的要求处理历史教材呢？我认为应该遵循以下三条准则。

（一）加强历史教育双方在教材选用上的自由性。教材是教育的材料，教科书和其他教材在教育意义上是平等的，都为教育内容服务。教育者应该根据教育内容和学生的实际需要，自主地对教材进行选辑、补充与调整。事实上，教育双方要共同参与教材的开发，教材的不断建构与提升的过程是教育过程的有机组成部分，教育双方是教材（以教科书为主要形式）的最后编纂和确定者。

（二）重视对教育内容与教育任务的理解。从创新角度上说，历史教材不再是特定知识的载体，而是教育双方共同探索新知识、培养能力的过程中介。教科书本身不能代替教育内容与教育任务，教科书的意义是其依据《教学大纲》的教学内容要求，建构一个相对完整的认识中介，而不能囊括所有的教育内容与要求。教育者应该重视对《大纲》的研究，参照教科书的知识体系重新整理教材，既包括说明历史原本的文字资料和实物资料，又包括对其研究的新成果及历史学界主要观点综述等。这些教材经过教育者的重新整理而成为教育双方共同学习、研究历史的基本中介。

（三）以人为本，开采教育过程。以往的历史教育异化为教科书教学，教育双方都围着教科书转。受教育者的主体地位、教育者的主导作用为教科书所取代，教学活动成为教材注解过程。事实上，历史教育要以人（教育双方）为本，教与学的双方是历史教育感受者、经历者与实践者，教材与教学内容，以及教学活动都是为教育双方服务的，受教育者是教育的出发点和归宿，开采教育过程，挖掘每一个教育环节的教育功能，是实施历史创新教育的重要一环。因此，对于教育过程的每一个环节，教育者经常性地创设问题情境，设计能带动、引导受教育者思考、积极向学的问题，营造议论氛围，把历史教育过程升华为教育双方处于同一问题情境，共同分析问题、解决问题的互学互研过程。同时，教育者要强化教学环节的评价行为，主要实施促进学生学习的评价，即对学生要采取开放的、激励性的学习评价，使学生拥有渴望成功、追求进步的机会和空间。特别要注重学习过程中学生关于历史本身的看法、情感、态度和价值取向、观念等方面的引导与评价，以此挖掘历史教育过程的每个环节的教育潜能。

三、重新确定教育者与受教育者的角色含义，建立教育双方民主平等关系。

研究表明，创新型的教育者有如下特征：拥有创造性教育思想、创造性人格及善于运用最新的科研成果。在历史教育中，教师要努力营造创造性的、宽容的、理解的教育氛围，有与受教育者一同积极学习、探究的态度，教育者要表现出创新意识，并在教育实践中张扬创新精神。具体来说，实施创新教育必须改变传统历史教育中教育者一统整个教育过程的绝对权威的领导者地位，必须在尊重受教育者、突出并真正实现受教育者主体地位的前提下，重新确定历史教育过程中教育双方的角色含义。我认为，这种含义有以下两点：

（一）尊重受教育者的主体地位与主导潜能。历史教育通过认识主体感受、解读、同化历史客体信息而产生对历史存在的情感体验、主观认识、独立思考，以及判断的持续过程与意识反映。在历史教育中，受教育者的认识结构、态度、愿望、激情与学习方法对教育的成效格外重要。实施历史创新教育，重新确定受教育者在历史教育中的地位至关重要，受教育者应该是教育过程与历史学习的主人，这体现在受教育者是历史学习的主体，又是自己学习的主导。教育者要成为受教育者历史学习幕后的导演，即引导受教育者就历史问题，以教材为依托，突破教材本身进行思考与研究，教育者还要促使、引导受教育者相互交流与研讨，使其真正投入学习中，体验、认识与解读历史的乐趣，这种学习对受教育者创造能力的形成特别重要。

（二）教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者。应试教育使教育双方紧紧围着教科书转，教育者成为教科书的代言人，教材的“专制”造成教育者教育行为的独裁。随着素质教育的实施，一些人对教育者的作用走向另一极端，大有“踢开老师搞素质教育”的态势，鼓吹学生自己教育自己的观点，这是一种错误的认识。确定教育者在教育过程中的作用是历史创新教育的一个大问题。创新教育的一个显著特征是重视教育过程，教育过程是一个认识过程，教育的意义在于认识过程教育功能的实现。因此，历史教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者，组织受教育者有序学习，协调受教育者之间关系，创设积极活跃的教与学氛围，建构学生教育双方、受教育者之间自由自主讲与学的观念，梳理教育者模糊或混乱的思路，以在知识掌握与历史认识方法等诸方面激发、点拨、启发受教育者为己任。

四、自修与培训并举全面提高教育者的综合素质。

在历史教育中，只有创新型的教育者才能培养创新型的学生。创新型教育者要具有高度敬业精神、合理知识结构、高超教学艺术、较高学术水平和创新思维。因此，历史教育者要通过培训和自修，全面提高自身的综合素质。在哪些方面自修，我认为应该包括三方面。

（一）加强历史教育教学研究，特别是创新教育理论的研究，掌握创新教育的规律，研究创新教育方法，把教育研究与教育实践有机结合。

（二）掌握现代科学技术。历史教育者应掌握计算机、电脑投影仪、互联网的使用方法，电子课件的制作，以及其他现代化的教育教学技术。

（三）注重跨学科的学习。教学新技术、教育学、心理学及其他社会科学都和历史学科教学与研究息息相关，教师要加强学习以提高自身的综合素质，在历史教学中主动实现学科间知识的自由交叉和综合。实现历史创新教育的重要前提是对教育者有针对性地进行持续的培训。事实上，我们至今尚未形成一套完整高效的对教育者的培训体制。我认为，对历史教育者的培训，必须以教师的发展为中心，强化学员的人文素养与社会责任感的养成；注重培训过程，突出学员在培训中的作用。要改变以往培训中“固定地点、固定次数、固定内容、固定方式”的僵化的培训模式，培训者要加强实地实践指导，学员要走上来，培训者也要走下去，改变以往培训双方简单的授受关系，倡导培训双方的研讨与交流。