在模式构建中激发学生的内在主体性

李晖

内容摘要：基于个别化教学理论与人本主义教学思想的启发式、探究式、互动式教学模式，着眼于学生思维的活跃程度，强调学生在教学中的主观能动性，通过有效的模式构建能够唤醒激发学生的内在主体性。

关键词：模式构建 主体性 启发式 探究式 互动式

随着语文课程改革的不断深入，语文课堂的教学改革一浪高过一浪，课堂教学模式层出不穷，异彩纷呈，自主学习、质疑探究、师生对话、交流展示，整节课十分热闹。然而，热闹过后，语文教学依然徘徊于低效甚至无效之中。究其原因在于这样的语文课堂没有激发学生的主体性。基于个别化教学理论与人本主义教学思想的启发式、探究式、互动式教学模式，着眼于学生思维的活跃程度，强调学生在教学中的主观能动性，因此，我们希望通过有效的模式构建来唤醒激发学生的内在主体性。

一.重点化，指关键，在引导中构建启发式教学模式

《论语·述而》中有“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，“不愤不启，不悱不发”是说教师要在学生思而未得感到愤闷时帮助开启；要在思而有所得，但却不能准确表达时予以疏导。即应在学生达到“愤悱”的境界时，教师方可“愤则启，悱则发”。可见，启发的关键在于教师的点化、引导，启发的目的在于学生举一反三，触类旁通。启发式教学的实质是启发、引导学生去思考问题，运用科学的思维方法，去分析问题、解决问题，鼓励学生积极思维，提出自己的见解。启发式教学法要求教师善于引导转化，运用一定的手段和方法，把学生的书本知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为学生的能力。因此，教师应着力于培养学生学习的自觉性，引导他们主动参与，鼓励他们提出问题、思考问题，而不仅仅是回答问题。正如叶圣陶所言“教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。”

在教学实践中我们初步总结出构建“准备、诱发、释疑、转化、应用”为基本要素的启发式教学模式。这一模式要求教师首先要把握学生现有的认知结构。学生现有的认知结构是启发式教学法的基础和出发点。把握学生现有的认知结构，站在初学者的地位来安排教学序列，要求教师既要考虑初学者的现有程度，接受知识的方式、特点及困难程度，又要考虑他们的最近发展区，以期造成学生已有认知结构与所学知识之间中等程度的不符合，才能维持学生探究知识的兴趣和热情，形成学生学习知识和发展能力的最佳教学结构。其次，要精心分析学生由原有的认知结构向新的认知结构转化的过程。教师运用启发式教学法的中心环节是对学生思维过程的分析。有了透彻的分析，找出新知识与旧知识之间的落差，那么教师就可以在新知识与旧知识之间设置平台，使新、旧知识之间成阶梯式梯度，这样便分解了由旧知识向新知识过渡的难度。在启发式教学中，教师要注意“梯度”的把握，分阶段对学生加以训练，最后再连贯起来。在每一个小的阶段，针对所学内容和学生现有的认知结构，巧设疑难，恰当引导。这一模式中教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发，激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而唤醒调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。

二.创情境，教方法，在质疑中构建探究式教学模式

《高中语文课程标准》指出：“高中语文应注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”显然，新课程改革要求高中语文教学必须培养学生的探究意识、探究方法和探究精神。那么，如何在具体的语文课堂教学中培养学生探究的能力呢？

1.创设学习情境，激发探究兴趣。兴趣是最好的老师。只有主体对学习产生了浓厚的兴趣，才能迸发出惊人的学习热情并投入到学习中去。在课堂教学中，要使教学能收到良好的效果，教师首先要营造一个自由和谐的学习氛围，建立民主平等的师生关系，鼓励学生大胆质疑。为此教师要充分利用与学生的实际生活相联系、或者与学生在生活中遇到的实际问题和现象，作为情境素材创设学习情境，激发学生主动学习和探究兴趣，使他们积极主动参与探究活动。

2.教会质疑方法，使学生学会探究。世界著名的科学家爱因斯坦在谈到自己的研究经历和体验时特别强调说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个学习上或实验上的技能而已，而提出一个新问题、一种新的可行性，或从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在课堂教学中学生始终是学习的主体，教师的教只有通过学生的学才能发挥出作用。因此，教师要适时诱导点拨，加强质疑方法指导，引导学生应用知识迁移、对比异同、类比联想、问题发散等方法，对问题进行多角度、全方位地思考，使学生从中学会如何进行问题的探究，达到“授人以渔”的目的。

3.拓宽学习空间，让学生全面探究。语文是开放的，社会生活都是语文的课堂。同时语文也是综合的，它与任何学科都能发生联系。对知识的拓展与延伸，是探究性学习和探究性教学的基本形式之一。因此，在教学中，教师要善于挖掘教材中的探究素材，把课内与课外、校内与校外、语文学科与其它学科有机结合起来。组织引导学生对知识进行延伸与拓展，强化知识之间的纵横联系，拓展学生开展探究性学习的空间，为学生自我建构新的知识体系提供一个实战性的平台，使学生养成“遇事要问”和“刨根究底”的良好探究习惯。

探究式课堂教学是一种新的教学方式，它不仅对培养学生创新精神和实践能力，完善学生的基本素质有十分重要的作用，而且对学生今后的深造以及进入社会后的各项工作也有非常重要的意义。

三.讲平等，重倾听，在对话中构建互动式教学模式

《基础教育课程改革纲要》明确指出：“教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。”在这过程中师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，讲求平等对话。这就要求教师必须重新进行角色定位，充分地倾听学生。通过倾听，准确地判断学生对文本的把握情况，从而决定何时，以何种方式介入学生的学习，实现高效的解读；通过倾听，教师也可了解学生的反馈，不断地改进自己的教学方法提高阅读教学的效率。

据此，这种构建的主要任务是形成以下三种关系的对话：师生与文本的对话，师生对话，生生对话。其中，师生与文本的对话贯穿了整个课堂教学过程。从学生与文本对话角度看，学生在文本中辨别、筛选关键性的语言信息，结合自己既有知识结构来感受作者的思路，与作者产生思想感情上的交流，享受审美的乐趣，形成对教材文本的认识和解决实际问题的方案。在此基础上，学生还可以进行创造性阅读，对文本的构想和内容提出疑问，从读懂文本到进一步发现书中和文章中的不足或不对之处，甚至超越文章本身，探索书中所没有的新的观点，提出新的看法。从教师与文本对话的角度看，这种对话过程是教师不断调整自己的思想与认识过程。教师作为教材文本的阅读者，则是经过预先与文本进行的对话，思考了存在的问题，解剖出自己的思维过程，提炼思维规律，再将这些规律融入富有创意的教学设计中。这样，教师就能更好地把握阅读教学过程。但在实际教学过程中也可能会出现新的问题，仍需要与文本不断地对话。比如，按传统的看法，莫泊桑的《项链》是批判了资本主义社会中小资产阶级妇女的虚荣心，玛蒂尔德是一位反面的人物形象。受课文提示与教参的影响，我们在与文本进行对话时就不自觉地选择了这种说法。在实际的课堂教学中，有部分学生提出了一个值得思考的问题：玛蒂尔德有很多的优点：诚实、勤劳、守信等，这就促使我们回过头来与课文进行再次对话，挖掘作品所包含的更深的内涵：玛蒂尔德是一个由虚荣心过度膨胀导致错位，又由诚实劳动实现复位的美丽可爱的女子。这样经过反复的思考与对话，对作品的认识就深刻多了。

总之，互动的对话教学要以师生平等交往为前提，教师应转换角色，学会倾听，这样才能凸显学生的主体地位，才有利于学生知识的迅速掌握，从而进一步提高学生的语文综合素质，提高中学语文的教学效果。

四.模式构建需要避免的三个误区

1.误区之一：重结果，轻过程。这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够。

2.误区之二：把质疑当作“标签”。一方面教师忽视学生思维的成果，仍按照自己备课过程中的预设进行教学，学生问学生的，教师教自己的，教与学成为两张皮。另一方面教师不能甄别“质疑”的教学应用价值，导致教学陷入低水平的“学生主体活动”。

3.误区之三：将教师“满堂灌”变为学生“一言堂”。对话的课堂变成了部分优秀学生的“一言堂”，课堂成为部分学生的表演场、作秀场，大部分学生沦为看客、听众。

（作者单位：福建宁德一中）