独立学院综合英语教学元认知策略培训研究*

张群芳

(广东外语外贸大学南国商学院,广东广州 510545)

独立学院综合英语教学元认知策略培训研究*

张群芳

(广东外语外贸大学南国商学院,广东广州 510545)

针对独立学院学生学习特点,对独立学院英语专业大一学生综合英语课程,从了解学习认知和策略认知、目标制定和计划制定、自我监控和自我评价等三方面进行元认知策略培训。通过定性和定量研究总结元认知策略培训结果及成效。研究结果表明,元认知策略培训融入英语教学过程中是可行的且富有实效的;有效的培训可提高学生元认知意识,提升学生自主学习意识。此项研究对于普通高校英语教学也有一定的借鉴意义。

独立学院;综合英语教学;元认知策略;培训研究

一、引 言

元认知策略(metacognitive strategy)是二语学习策略(learning strategies)的重要组成部分。O’Malley&Chamot[1](P133-143)根据信息处理理论,将学习策略分为三大类,即元认知策略、认知策略及社会/情感策略。其中,元认知策略是一种高层次的执行技巧,是学习者用来制定学习计划(planning)、监控学习过程(monitoring)、评估学习效果(evaluating)的策略。主要包括计划、监控和评价学习活动,它是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件,对改善学习效果起着最为关键的作用。因此,元认知策略是帮助学生管理自我学习的有效方法和工具。

近年来,对元认知策略培训方面的研究越来越深入。就英语教学而言,有从听力教学、阅读教学、词汇教学、写作教学等所做的实证研究,例如Carrell et.Al[2]对学生进行了阅读教学方面的研究,结果表明学生阅读理解能力有提高;Tabolt针对学生进行了“图表法”元认知策略培训研究,结果发现学生阅读水平有明显提高[3];O’Malley[4](P133-143)对高中学生听力和口语进行了元认知策略培训研究,发现经过培训学生口语能力有显著提高,但听力效果不显著。但就综合英语教学方面的元认知策略培训研究较少,研究结果也不尽一致。笔者结合自身在独立院校工作经历,就独立院校综合英语教学展开研究。研究目的在于,基于独立院校学生自身特点,如针对研究普遍指出的学生学习基础普遍较差、对学习兴趣普遍不强、自主学习能力差,且自我认同感归属感差等问题,探究独立学院综合英语教学中元认知策略培训的具体途径,了解该策略培训对学生学习目标设定及计划制定、自我监测和自我评价等方面是否有积极的影响作用。

Butler[5](P160-183)“策略内容学习指导教学模式”中列出了在个别化教学、小组教学和全班教学等三种教学方式中实施的具体方法。根据Butler[6]“策略内容学习指导教学模式”和Oxford[7]的“语言学习策略培训模式”,笔者采用这一实施方法并根据教学实际情况有所改动,形成元认知策略培训模式(表1)。

表1 基于“策略内容学习指导教学模式”的应用方法

二、研究设计

(一)研究对象

本研究的研究对象是笔者所在单位2013级(一年级)两个自然班的本科生,共92名;其中,男生8名,女生84名,男女生比例分别为8.7%、91.3%。实验组46名,对照组46名,两个班都由笔者执教。研究之前,学生并没有受过任何有关元认知策略培训。选取这两个自然班的理由在于,他们在第一学期期末考试均分,分别是70.6、71.1,并没有显著差异。

(二)研究工具

本研究利用问卷调查、学生访谈(正式访谈和非正式访谈)、测试等工具搜集相关数据,采用定性定量分析法统计各项数据并做出分析,从而对研究对象做出全面了解,并对培训成效做出科学的分析和判断。

本研究参照Bachman等(1993)对自主学习元认知策略的问卷调查。这项问卷包括目标设定、自我监控和个人评估三方面。共四个分量表板块:学习态度(第1～5项)、目标设定及计划制定(第6～17项)、自我监测(第18～33项)和自我评价(第34～50项)[8]。

本研究中问卷调查所使用的元认知策略问卷,采用李克特五级分制(1～5 Likert-scale),受试者在每个题项后的五个分级中,选出代表该题项与自己实际情况相符程度的等级;其中,1为完全不符合,2为通常不符合,3为有时符合,4为通常符合,5为完全符合。

本研究采用教师与学生面谈及学生的评价记录等形式,检查学生在元认知策略培训后的效果,并就学习态度、目标设定、自我监测和自我评价等方面的变化及问题进行访谈及时了解。

三、培训过程

通过问卷调查前测,笔者了解到实验组和对照组的情况无明显差异。在英语学习态度、目标设定及计划制定、自我监测和自我评价方面基本上是一致的,即其元认知知识是欠缺的;但是,大部分学生都意识到了这项不足,他们对学习策略基本没有概念,即使是成绩拔尖的同学也不清楚学习策略及其运用。通过问卷之后的反映可以看出,学生期望教师做出指导,提高他们对学习的元认知认识及学习策略的使用等等。

之后实验组接受了为期11周的元认知策略培训,而对照组的综合英语教学与实验组除了不含有策略培训之外几乎一样。本研究的培训主要在课堂,但也辐射至课外,即将元认知策略与课堂教学任务密切结合,毕竟,培训不能止于课堂,课外学习也是强化培训的重要部分。元认知策略培训可分成三个过程:训练之前、之中和之后。培训之前及之后都有一次问卷调查,即调查学生们在培训之前的个人情况及提供培训之后的反馈,这在整个培训过程是十分必要的。

本研究的培训过程主要集中于三项元认知策略。可分三个方面阐述,即学生对学习任务和策略的元认知认识、学生制定学习目标和学习计划、学生自我监控和自我评估能力。

(一)学生对学习任务和策略的元认知认识

培养学生管理支配自己的学习,首先应该提高学生对学习任务和策略的元认知意识。也就是说对于对学习本身的认知,如分析任务要求及如何评判任务完成好坏、如何应用策略完成任务及反馈和反思等[7]。因此,学生必须首先明确自己当前的学习任务。以综合英语为例,教师对学生提出个体化任务和小组任务两项要求,如读书笔记就集合了这两种任务。首先,教师要求学生自选材料阅读并完成读书笔记,具体包括选取阅读的篇幅长度、每周阅读任务量、选材生词控制量、学生选材理由等,必须在读书笔记本上记载,是否能在控制时间内说出大意、结构框架、使用的阅读策略技巧等;其次,学生被分成小组,每四人一组,每周进行汇报总结阅读状况及讲解词句等;最后,在每月完成一定量的读书笔记任务量后,学生要对阅读过程中的细节进行判断,评价自身选取的阅读策略及阅读成果,并自行找到最佳解决方法。因此,学生的整个读书笔记的学习过程,就形成了集个体化任务和小组任务与一体的,对学习的元认知认识过程[3]。

在这个过程中,教师要让学生致力于形成对学习任务和策略的元认知意识。因此,根据学生兴趣和要求,教师在全班教学过程中,融入了许多学生的自主任务,如让学生参与综合英语课程的课文选取及课文讲解、自己发现英语学习中的任何问题并自己解决等,从而提高他们对于学习过程中各个环节的认识和理解,如阅读材料的难易度把握、对自身阅读理解程度的认识、理解文章的方法意识等等。而为了促进学生形成策略,教师安排全班或小组讨论,使学生分享策略,这可让学生充分地满足任务要求。而且学生对策略进行描述,也促进了他们对元认知知识的建构。另外,学生对策略的描述,使得教师了解了他们的学习方法,在此基础上,教师能为学生提供作业反馈之外的学习过程反馈。

(二)学生制定学习目标和学习计划

制定学习目标和学习计划是一个重要的元认知策略,也是培养学生自主学习能力的先决条件。两个班的学生虽然经过了一个学期的学习,基本上适应了大学的体制和要求,但是提到学习目标和学习计划,他们仍然无所适从。通过参与选材阅读和掌握学习方法后,学生了解到自己现有的学习水平,同时了解了英语专业学习要求和目标,因而,他们很快找到了符合自己情况的学习措施,并制定了短期学习目标和学习计划。如期末考试总成绩力争达到80分以上,阅读、作文水平力争达到教学要求中的较高水平,词汇达到教学要求所规定的较高词汇量。有了学习目标,学生又相应地制定了适合自己的学习计划,内容涉及从时间的安排到策略的使用,例如每周阅读一份英文报纸并完成一篇读书笔记、每天记忆30个单词、写作练习至少一周一次并进行自评并打分等等。

(三)学生自我监控和自我评估能力

学生在制定学习目标和学习计划之后,必须学会自我监控和自我评估。因此,笔者建立了一个英语学习评价体系,即学生的自我评价和反馈、小组内部的评价和反馈以及教师的评价和反馈。例如,每一次学生完成学习任务之后,都必须有自我反思及评价环节,并记录在自己的评价表中;其包括每周学习记录,即学习计划、学习完成反馈、学习评价、学习过程中的所思所想等。同时,学生必须每月做一次英语学习能力自我评估,即英语能力测试,采用英语分级自测方式,让学生对自身学习成果进行自我检验。另外,通过小组内部评价也能相互促进,教师评价能让教师起到引领的作用而不是主导的作用[9]。

四、反馈及结果分析

为期11周的元认知策略培训完成后,实验组和对照组都填写了相关问卷调查,SPSS软件分析结果显示,两个组元认知策略使用情况有显著差异,实验组在计划安排和自我监测等方面明显优于对照组。

(一)访谈及书面反馈分析

在与学生面谈及学生评价记录中发现,大部分研究对象表示从元认知策略培训中获益不少,对其总体效果满意。具有代表性的观点如下:通过元认知策略培训,加深了对学习过程的了解,知道了为什么学,如何有效地学以及学习什么等;就学习目标和学习态度而言,从以应试英语为目的转变为应用英语为目的,从被动学习转变为自主学习,并自主做到善于自我监控、自我调节、自主管理和完善;通过自我评价体系,学生的自我认识有了很大的提升,同时能认清自身不足,取长补短,促进相互学习相互合作;自学能力得到有效培养;学习策略及方法的掌握,激发了学生学习兴趣,让他们更加自信;对于学习中困难疑惑,学生学会了如何有效应对,知道如何运用学习策略与方法解决问题,而不是简单地寻求老师的帮助;学生最初普遍存在的惰性慢慢演变成了动力和竞争力,相互间评价和自我监管敦促学生不可懈怠,等等。

(二)统计结果分析

实验前实验组和对照组在元认知策略方面的均值分别是137.3261和138.3261,标准差分别是11.00112 和10.07798,两者间并无显著差异(t=-1.852,p=0.071＞0.05)。但是在元认知策略培训之后,实验组和对照组在元认知策略方面的均值分别是155.9565和137.8261,标准差分别是9.48205和9.15376,实验组与对照组有了显著性差别(t=24.375,p=000＜0.05),说明培训具有有效性(表2)。

表2 实验组与对照组实验前后(元认知策略检测项)相关性检测

通过11周元认知策略培训,实验组就实验前后在元认知策略各方面的对比差异明显,实验组在目标设定及计划制定方面前后均值分别为34.8261和39.5000,成对样本t值检测为-27.428(p=000＜0.05)、自我监测前后均值分别为42.6739和46.8043(t=-22.588,p=000＜0.05)和自我评价前后均值分别为45.5000和50.9348(t=-19.117,p=000＜0.05)(表3),表明这三方面在实验前后的差异性显著。因此,元认知策略培训对于学生在设定目标及计划制定、自我监测和自我评价各方面起到了极大的促进作用。

表3 实验组实验前后(元认知策略检测项)成对样本t值检验

然而,对照组从元认知策略各检测项的实验前后对比看,并无显著差异。对照组在目标设定及计划制定方面前后均值分别是35.1957和34.8478,成对样本t值检测为1.145(p=0.187＞0.05),自我监测前后均值分别为42.9565和42.7826(t=0.703,p=0.486＞0.05),自我评价前后均值分别为45.6957和45.8478 (t=0.686,p=0.496＞0.05)(表4),这表明这三方面在实验前后无明显差异性。

表4 对照组实验前后(元认知策略检测项)成对样本t值检验

五、结论及启示

本研究探讨了元认知策略的三方面培训方法,即了解学习认知和策略认知、目标制定和计划制定、自我监控和自我评价,同时通过定性和定量研究,总结元认知策略培训结果及成效。结果表明,运用有效的培训方法,将元认知策略培训融入英语教学过程中是可行的且富有实效的。通过培训后问卷调查发现,认为自身在了解学习任务和策略上有了很大提高的比重占研究对象总人数的84.54%,认为自身在目标设定和计划制定上有了很大提高的占70.12%,认为自身在自我监控和自我评价上有了很大提高的占75.37%。该培训取得效果明显,最主要在于学生的学习观念、学习策略、思维方式、学习习惯等方面发生了重大的转变,参与上课内容的选材及讲解,自己确定学习任务及目标,并通过自我监控自我调节完成任务,实现目标并反思反馈学习成果。

总之,这一培训成果对于教学实践提供的启示如下:首先,帮助大学低年级学生树立自主学习意识势在必行。大一学生还尚未摆脱中学时代的学习观念,学习方法单一,思维习惯定势。经过这项元认知策略培训,他们渐渐意识到自身学习过程中的问题,通过自我设定学习目标任务,探寻最佳学习策略和方法,开阔视野,积极思考,明确了学习的目的和意义。其次,自我监控和自我评价体系,对于帮助学生提升自我意识意义重大。大部分学生都是通过不断地目标设定,成效监控,体验成效,自我调节,自我评价及反馈等周而复始,渐渐对自己的学习状况有了清晰地认识,在此过程中增强了自信。再次,进行专门的元认知策略培训,在综合英语课堂上具有必要性和实效性。综合英语课程每周6学时,足见其重要性,而此门课程任务量繁重,要求综合培养学生英语水平。因此,通过本研究可以发现,让学生成为自主学习的主人会让学生受益颇多,充分发挥学生自身潜力,转变教师角色,使教师成为领路者、协调者和指导者,将大大增强学生自主学习的欲望和能力。此外,由于本研究所实施的元认知策略培训时间有限,研究对象数量有限,研究过程中难免存在不足之处,亟需在今后的研究中改进完善。

[1]O’Malley,J.M.The Effects of Training in the Use of Learning Strategies on Learning English as a Second Language[C]// A.Wenden&J.Rubin(Eds.).Learner Strategies in Language Learning.Cambridge:Prentice-Hall,1987:133143.

[2]Carrell,P.L.,Pharis,B.G.,Liberto,J.C..Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J].TESOL Quarterly, 1998:647-678.

[3]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界,2002(3).

[4]O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[5]Butler,D.L.A Strategic Content Learning Approach to Promoting Self-regulated Learning[C]//B.J.Zimmerman &D.Schunk(eds.),Developing Self-regulated Learning:From Teaching to Self-reflective Practice.New York: Guilford Publications,Inc.,1998:160-183.

[6]Butler,D.L.Individualizing Instruction in Self-regulated Learning[J].Theory into Practice,2002(41)

[7]林林.元认知策略对英语自主学习的影响[D].南昌:南昌航空大学,2012.

[8]王颖.将元认知策略融入任务写作教学法的实证研究[J].北京航空航天大学学报,2007(3).

[9]张梅.元认知监控对大学生英语自主学习能力影响度的研究[J].重庆大学学报,2008(6).

A Research on the Meta-cognitive Strategies Training Program in Integrated English Teaching Process in Independent College

ZHANG Qun-fang
(College of South-China Business,Guangdong University of Foreign Studies,Guangzhou 510545,China)

This study reports a meta- cognitive strategy training program in teaching first year students in the integrated English course,and investigates the effects of the training from the perspective of students’cognitive awareness of learning and strategies,goal-setting and planning and selfmonitoring and self-evaluating.The study concludes the effects of the training program with qualitative and quantitative analyses.The findings show that it is feasible and effective to put the meta-cognitive strategy training program into English teaching process.The training can improve the meta cognitive awareness and cultivate the self-learning awareness.The research is much significant in the pedagogical implications.

independent college;integrated English teaching;meta-cognitive strategies;research on training

H319

A

1009-1734(2014)09-0095-06

[责任编辑铁晓娜]

2014-04-06

广东外语外贸大学南国商学院2011年教育教学改革项目《独立学院英语专业学生自主学习能力研究——一项综合英语课堂教学探索》研究成果之一。

张群芳,硕士,讲师,从事第二语言习得研究。