区域“研训一体化”背景下的中小学教师专业发展模式实践研究（续）——以武汉市武昌区为例

■ 武汉市武昌区教育局教研培训中心 徐义文

区域“研训一体化”背景下的中小学教师专业发展模式实践研究（续）
——以武汉市武昌区为例

■ 武汉市武昌区教育局教研培训中心 徐义文

（接上期）

三、问题聚焦模式的实施载体和方式

1.“221”学科性、嵌入式全员教师研修。分学段、年级、学科教师组建研训班级，每个研训班级以学科教研员、科研员、培训员为项目管理与实施团队，以适需、适时、适科的课程资源为教学内容，以参与互动式为主要方式，每学期开设2个单位时间的专业理论课程或公共课程，开展2个单位时间的公开课、研究课互动研讨活动，开展1个单位时间的受训教师汇报课展示活动，对全区教师实施“221”全员培训工程。“221”全员研训工程实施过程中，教研员带着科研意识，组织教师对有待研究的教学问题进行研讨，并重视全区教学工作反思，确定典型教研问题；将典型问题确定为科研课题开展研究，解决问题的办法就是共享科研成果；将科研成果，通过培训的途径，让广大学校和教师共享，三个环节不断循环推进。教师不再是被动接受，而是自主学习与自主研究相结合，是真正带着问题来学习、带着课题去研究、带着成果去实践。

2.主题教研活动。所谓主题教研活动，就是教研组（教师）把平常教学中碰到的问题，经过整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题，转化为自己在教学过程中研究的课题；以课题研究的形式来统率每个教师的教研活动，把课题镶嵌到教研活动每个环节之中，从而形成教师之间合作、交流、共探、共享的教研活动机制。

主题教研活动围绕一个确定的主题进行。这个研究主题的提出来自于教学实践，源于教学中存在的问题。主题教研活动的研究流程为：“发现问题，确定主题——专家引领，初拟方案——自我反思，行动研究——协作研讨，优化方案——总结提炼，形成报告”。主题教研活动的最大优势在于，可以通过一个教研主题，将一个学校、一个基地全学科教师连接在一起，有利于激活教师的内在研究潜能，提高教师的教研意识、科研能力。

武昌区在积极推进有效教学和高效课堂建设的背景下，从课程建设与课程管理的有效性出发，以课例研讨与课堂改进为载体，以课堂观察与教学反思、教育教学案例评选为抓手，将研训活动变为主题研讨活动，每学期初，研训人员依据学科教研工作特点，精心设计每一次教研活动的主题，每几次活动构成一个研究模块，形成如何进行课堂观察、好课评价标准是什么、如何体现教师课堂教学引导作用等系列研究主题。

3.三级教研网络。所谓三级教研网络，即区、片、校三级教研组织形态。区学科指导组的主要职责是宏观把握全区各年级学科备课组工作。由教研员牵头，部分专家及骨干学科备课组长为成员，负责规划全区本年级学科备课活动，组织区级教学教研活动，监控与评价全区学科备课活动过程，每月单周活动2次。片中心备课组以年级为单位，各校学科备课组长为成员，推举其中一名任片中心备课组长，在区学科指导组指导下，开展片内教学与教研工作，组织适性强的片内教学交流活动，每月双周活动2次。校学科备课组是各学校分年级分学科建立的备课组，教师人数较少的学科，在教研员指导下跨校建立片学科备课组，落实常规教学工作，开展教学研究活动，每周活动1次。三级教研网络中，教师的问题产生于学校，教研的目的是解决教学中的真实问题，依托校学科备课组开展校本研修，既是出发点又是归宿；校学科备课组活动中产生的问题在校本研修层面无法得到有效解决时，片中心备课组可以提供有力的技术支持，其在三级教研网络中起着重要的中枢作用；片中心备课组活动中产生的共性问题需要在更大范围内寻求解决的途径时，区学科指导组在教师专业发展中的宏观引领作用就会得到体现。

4.学区联动发展共同体。在武昌区初中标准化建设和小学素质教育达标督导评估工作基本完成后，大多数相对薄弱学校发展中的困难不再是校舍和教学硬件的差距，而是教育管理、校园文化、师资队伍等上的差距。为此，在原有教学片基础上，按办学水平及地域分布情况将每4~8所学校结成一个联动发展协作体，实现“校际联动、捆绑评价、协同发展”。每个协作体内设立活动召集校，负责召集、开展系列教育、教学及教研活动，通过联片研修、资源共享，全力提升教师专业能力，全面提高教育质量。

5.教育教学案例研究。教师的学习不同于教师职前课堂上比较系统的、条分缕析的讲解，是一种基于案例、通过案例解说形成问题情境的学习。教育教学案例是一个教育教学改进的实例，是对教育教学改进过程中的问题和教育教学决定的再现和描述。教育教学案例描述的是教育教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示包含有教师和学生的典型行为、思想、感情的内在故事，再加上作者对这些行为、思想、感情的分析。教育教学案例研究试图有主题、有目标、有方法、有基点地研究如何改进教育教学工作，而且这个改进过程对于我们改进一类问题有所启发，是传统教书育人活动的精致化研究。

6.教学主题研修活动。通过“校本教研与学生学习习惯”“合作教研与有效教学”“有效教研与有效教学”等教学质量主题年活动来推动教师的专业素质的提高，一年一个主题，一年一个进步。

四、课题驱动模式的实施载体和方式

1.“四本化”课题规划。立足于区域教育发展，讲求课题研究的层次性，兼顾不同层次的诉求，以管理和评价为突破口，以规划课题和校本课题研究为抓手，做好以区为本、以校为本、以学为本、以生为本的分类课题研究，努力形成新思路、新经验、新方法、新标准。

一是以教育行政及业务部门，教研、科研及培训人员，教育服务人员等为研究主体，以立足全区、着眼全区、面向全区、服务全区的重要课题为研究范围的区本研究；二是以学校校长、书记及学校其他管理人员为研究主体，以学校发展理念与策略、现代学校制度及章程建设、办学目标、学校管理、校园文化、课程改革、学校特色、教师校本发展等为研究范围和研究方向的校本研究；三是以学校教学管理人员、学科教师、教科研人员等为研究主体，以教师教学和学生学习为主题，课程开发、实施与管理，教学方式和学习方式的转变，高效课堂的构建与评价，教育质量的监控与评价等为研究范围和研究方向的学本研究；四是以学校教育教学管理人员、班主任、学科教师、德育和心理健康研究人员、心理健康专职教师、特殊教育教师和研究人员和相关专业人员等为研究主体，以德育的科学性与有效性、学生心理状况与干预、学生多样活动与综合素质、学生人文素养与科学素养等研究范围和研究方向的生本研究。

2.“123”核心课题群布局。建立“123”式武昌区教育科学“十二五”科研绿色教育核心课题群，形成围绕核心课题的一定时期、一定范围内的“课题群”，以形成研究合力。

“1”是指教育行政部门主持研究一个省部级规划课题《绿色教育的实践策略与途径研究》；“2”是指教研培训中心科研处、培训处分别主持研究市规划课题《区域性绿色教育的评价体系研究》《绿色教育背景下教师专业素质标准及提升途径研究》；“3”是指教研培训中心小学、初中、高中研训部分别主持研究区规划课题《绿色教育背景下的学生综合素养内涵与提升途径研究》《绿色课程资源开发策略研究》《绿色课堂的标准与评价研究》。将全区各学段、各学校申报立项的各级课题全部分类归入核心课题群进行管理，突出“一题多级”理念，以区域性工作或学校中心工作的突出问题为研究主题，我们通过课题研究形成一个研究团队，一个研究团队带动一个学校，一个学校带动一个区域的教师发展。

3.科研成果课程化创举。把教育科研课题的研究、成果推广和教师培训三方面的工作结合起来。我们要求所有的科研课题在结题时，一定要将全部或部分的成果以培训课程的方式呈现，列入武昌教师培训的课程体系，实现研训对接融通，让更多的教师最快、最直观地分享到研究的成果，以促进教师的专业发展。

五、项目引领模式的实施载体和方式

1.“333”式绿色生态教师培训体系。按照《武昌区“十二五”教师培训工作指南》要求，以绿色教育为主题，以培养造就高素质专业化教师队伍为目标，以提高教师师德素养和业务水平为核心，遵循和把握教师专业发展的特点和规律，探索区校联动、研训一体、优质高效的培训模式，构建“333”式绿色生态型区域教师培训体系：培训原则突出以区为本、以校为本、以师为本；培训对象针对塔式层次，即全员培训、骨干培训、高端培训；培训内容强调专业知识、专业能力、专业品质。

2.“四本式”教师培训项目。一是以区为本的培训项目。以教育行政、业务部门承担教师培训工作的机构为主体，设计实施与区域教育事业发展规划提出的学区共同体建设工程、德育创新工程、质量提升工程、品牌引领工程、名师培育工程、信息化建设工程、学习型社区建设工程配套的基础性培训项目；二是以校为本的培训项目。以各中小学校为工作主体，指导实施以通识培训为主、学科培训为辅的研训一体化的小班化教学培训、学科教师“111”德育培训、现代教育技术培训、教育科研基础知识培训、现代教育教学理论与基本技能培训、教师职业道德修养培训、教师综合素养培训等校本研修项目；三是以学为本的培训项目。以教师培训业务部门和各中小学校为工作主体，指导实施面向全员的“221”学科教师培训、课改新教材培训、绿色质量监测与评价方式培训和面向相关教师的三级备课组织实践研修、学科基地建设实践研修、校本课程开发与管理学科骨干培训等培训项目；四是以师为本的培训项目。教育行政、业务部门承担教师培训工作的机构和各中小学校为工作主体，开展心理健康知识与自我维护全员培训、新教师入职通识培训、学科团队骨干研修活动、名师工作室团队研修活动、“生活与休闲”系列培训等基于提高专业能效的“幸福教学、幸福工作”培训。

3.塔式分层研修活动。以干部教师能力提升为核心，构建了面向全员、突出骨干、倾斜名优的“金字塔”型教师培养模式。整合教研、科研、培训机构，以校本培训和区级培训为重点，创新构建了“221研训一体化”教师全员培训制度，推动每位老师每年完成“聆听两次专家报告、参加两次课例研究、完成一次培训汇报”的培训任务，支持、鼓励广大教师将教研、科研、培训自然融合，立足教育教学实践岗位，不断提升专业技能水平，大大超过了“每五年培训一次”的要求。这一创新举措在武汉市、湖北省乃至全国产生了一定影响，被评为省、市特色项目。“双名工程”引领骨干及高端培训。开展“名师工作室”建设，引领全区“优秀青年教师协作组”“骨干教师学科团队”工作，不断加快学科骨干团队建设步伐；积极探索“名校长工作室”机制，组织教育大讲堂，安排校级干部到教育发达地区挂职锻炼，开展校级干部高端研修。选派校长委托大专院校培训或出国深造，选拔校长委托国内知名教育专家深度指导。

六、校本研修模式的实施载体和方式

1.备课组建设。教师专业成长的途径是多样的，通过学科备课组这一学习型组织的建构，发挥骨干引领与同伴互助的优势，来促进教师的专业发展，是最便捷、最有效的方式之一。学校教学管理中，备课组具备常态教学研究的功能优势、研训一体的资源优势、自然分布的人员优势、便捷有效的机制优势，备课组逐步被赋予教学、教研、培训、管理、评价的综合职能，对学科教师的影响力越来越大。我们的做法是组建不同形态的备课组，开展学区内跨校集体备课，使全区特级教师、名师、学科骨干学区共享；学区各校教师由“学校人”变为“学区人”，各校特色课程由“学校课程”变为“学区课程”，基本形成问题驱动——集体研讨——个性实施——反馈反思四环式备课结构，供各校各学科校本化运用。借助备课组建设工程，全区备课活动形式基本完成了由教学事务性安排到中心发言人备课，再到中心发言人备课与主题合作研讨备课并存的演进转变。

2.“三小”活动。在全区广大教师中开展“探讨小问题、研究小课题、培训小课程”活动，努力寻求“小问题”后的“大智慧”，“小课题”后的“高策略”，“小课程”后的“真素质”，引导广大教师立足岗位，不断提升自身综合素质。

英国基础教育大臣艾德·鲍尔斯曾说：我们或许会发现有的教师是不称职的；我们希望教师这个职业是不断学习与发展的；我们要确保在每个地方的每一间教室都有最好的教师。这句话，包含了对教育现实的清醒认识，包含了对教育理想的坚定追求。开展教师专业发展模式实践研究，正是在努力架设教育现实与理想之间的稳固桥梁！

责任编辑 王爱民