高等职业院校“双师型”教师队伍建设方法探索

潘冬平

摘要：高职教育发展的一个重要内容是师资水平的提升，高等职业院校“双师型”教师队伍建设是提高职业教育师资的必由之路。目前我国高职“双师”素质教师队伍的建设还存在不少困难与问题，通过向其他一些职业教育比较发达国家的学习，可以更好地构建我国高等职业院校“双师型”教师队伍建设方案。

关键词：双师 问题 模式

高等职业教育的发展水平基本取决于职业教育的师资水平、实验实训条件、学生自身的学习意愿及能力三个方面，其中教师队伍的整体素质尤为重要。虽然我国高等职业教育师资队伍经过近20 年的建设,在规模、结构和整体水平上已得到很大提升, 但目前我国高职“双师”素质教师队伍的建设还存在着不少困难与问题，这严重阻碍了高等职业教育的发展。笔者将就此问题进行研究分析，努力为解决高职“双师”教师队伍的建设问题提供有益的方案。

一、目前我国高职“双师”素质教师队伍的建设存在的困难与问题

1、“双师型”教师内涵的不统一

“双师型”教师这一名称是二十世纪末我国职业教育提出的，由此成为我国职业教育教师队伍建设的重要内容。但是，直到现在也没有统一的内涵界定。不同的和不同的学校通过对“双师型”教师研究文献的梳理和总结，根据各自不同的需要将思路拓得非常宽泛，对“双师型”教师这一名词的界定各不相同，笔者在网上搜索时发现，各个省份不同的院校在评聘自己的双师型教师所规定的条件也不尽一致。任何实践的发展都离不开理论基础的支撑，而理论往往是从实践中脱胎提炼而出的。因而，讨论校企合作背景下的高职教育“双师型”教师队伍建设问题，对于从理论上丰富“教师”内涵也将成为高等职业院校“双师型”教师培养模式探索的研究前提。

2、“双师型”教师队伍建设中存在的问题

（1）取得“双师”资格认证的教师缺乏“双师”素质的教学与实践能力。目前“双师”型教师认定标准虽然有多种，但主要是通过考取相应的职业资格证书而获得认证。而职业资格证书只是一种曾经接受过相关职业培训的证明，并不代表一定具备了相应的职业实践能力。这种方式的“双师”资格培训对提高高职教师专业实践能力的作用微乎其微。另外，“双师”资格培训较大程度上沿用了普通高校教师的学科化培养培训模式。因此，参加过“双师”培训的高职教师，虽然取得了“双师”资格认证，但在实践中往往不完全具备教学与实践的“双师”能力。

（2）“双师”型师资队伍结构不合理。高职院校对“双师”型教师队伍建设从人力、财力以及政策上采取了一些具体的实施办法，加大了对“双师”型教师的培养力度，通过一段时间不懈的努力，培养了一大批“双师”型教师，但“双师”型结构仍存在不合理、实践教师比例低的情况。这些教师多是由以前的中专升格而来，或是高校应届毕业生，他们大多是从学校进学校，缺乏相关社会实践经历，而从企业直接引进的教师比例较低。这种情况在民办高职院校尤为突出。

（3）教师取得“双师”资格后，后续教育缺乏。随着科技的发展，对“双师”素质教师提出了更高的要求，现行的“双师”资格认证采用终身制的认证标准，对已取得“双师”资格的教师虽然有继续培训的要求，但由于在各类规定中只有时间的要求，并没有技术技能提高的要求。这就产生了两方面的问题，第一，原本就缺乏相关实践能力，而是通过授课学习，取得“双师”认证的教师，无法通过后续实践教育弥补原本存在的缺陷。第二，具备实践操作能力的“双师”认证教师，因其得不到进一步有效的继续教育，其掌握的实践技能得不到有效更新，进而也就不能将最新最实用的职业技能传授给学生。

二、国外的建设发展现状对我国职业院校“双师型”教师队伍建设的启示

目前，职业教育比较发达的国家对职教师资都有着明确的要求。德国是当今世界职业教育最发达、体系最完善的国家之一，德国的“双元制”人才培养模式在在职教师资建设方面非常注重师资培养环节的设置，德国的职教师资培养从始至终都贯穿着企业的生产活动，职业院校与企业有着很深的联系，自由经济组织、企业培训机构自始至终的参与职业教育师资的培养是德国“双元制”职业教育师资培养模式的特色。

日本的职业教育人才培养模式是“产学合作”模式。日本重视职业教育与立法，日本职业教育师资立法保证了师资培养各个环节的顺利运行。日本职业教育师资培养的最具学习的方面就在于有一套完善可行的师资确保制度，国家管理部门的有效认证，法律规范的强制性要求，使教师资格认证工作成为教育体系的有效组成部分，在根本上实现了对于教师素质的有效把控与全面提升。

美国的职业教育体系当中，在制度保障方面与日本类似，职业教育教师必须通过系统的认证来取得从业资格认证，认证过程中特别强调教育人员的一线工作经验，没有一线工作经验的人员申请职业教师资格的需要通过在相关科研领域从事五年以上的研究工作来弥补，这也是美国职业教育教师与普通教育教师的不同之处。美国在对职业教育师资进行培养的过程中的一个突出特点就是要求实践工作经验，

英国传统职业教育理论认为习得基本核心的能力对英国的职业个体十分必要，从而有能力去应对岗位变换和职业的更动。所以，職业教育倾向于自愿联盟型的办学模式，比如英国的继续教育机构和CTC模式。

综上所述，国外的建设发展现状对我国职业院校“双师型”教师队伍建设的启示：1、国外理论界十分看重的是职教教师专业标准，以此作为师资培养、选拔教师、教师晋升的依据。在师资的培养方面有着制度的有力保障。2、对于“双师型”教师这一概念的有效界定在西方发达国家虽然没有取得一致的共识，但结合教育实际，却可以相应的概括出这一专属名词的涉及范围，主要是基于对高等职业学院教育人员的自身能力要求。在我国“双师型”教育理念的解读中，“双职称”教师、“双证”教师一度成为具有代表性的主流观点。在该理论之下，相关的教育从业人员一方面应当取得教师资格认证，另一方面也应当在涉及社会生产和实践的其他行业取得一定的专业资格，只有将这两种职称有效结合才能真正成为一名“双师型”教师。“双来源”教师这种观点拓宽了“双师型”教师的人力资源来源。“双素质”教师是对“双师型”教师这一理念不断地引申，形成更加接近本质的表述方式。在这一理念之下，“双师素质”教师是职业教育专业课教师的一种要求：一要有较强的教学、教研能力，具备较扎实的理论基础；二是具有较强实践教学能力，这就需要从业人员必须具备专业的教育理论和深厚的实践功底。

三、“双师型”教师队伍建设方法建议

关于“双师型”教师队伍建设策略的研究，许多研究者就“双师型”教师的职业准入和资格认定、队伍结构、职称评定及继续教育等问题进行了探讨，在健全完善制度、建立激励机制、强化师资培训、构建监控考核机制等方面进行了有效尝试，并在实践基础上不断加强对创新“双师型”教师培养的方式方法。

对“双师型”教师队伍建设制度的完善，首先要正确定位“双师型”教师的资格标准，并严格聘任考核制度，合理建构培养培训管理、动态评估考核办法。第二，在笔者研究过程中，发现在中国现行的体制下，对“双师型”教师的管理普遍缺乏优上劣下的动态跟踪管理制度，所以笔者建议：各高职院校在建立健全实践教学质量评价的体系和标准的过程中，必须逐步打破实践教学指导教师和专业理论课教师的界限，鼓励教师努力提高实践能力和实践教学能力。第三，出

台高职教师职称评聘新政策，在积极巩固“双师型”教师队伍建设已有成绩的同时，建立配套的管理体制，并逐步将这套管理体制作為整个职教师资管理、评聘的专业标准。

近几年来，国内各高职院校在“双师型”教师的内涵及教师队伍建设有较多论述，并取得较显著的成果，然而在高职院校与企业合作如何共同培养“双师型”教师的问题上涉及不多，关于校企合作培养“双师型”教师的途径、方式及其合作过程中应该解决的理论与实践问题，亟须作进一步的深入探讨。

参考文献：

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［2］陈向阳.试论高职院校中的技术伦理教育［J］.职教论坛，2006，（15）.

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［5］琳达?克拉克 ，克里斯托弗?温奇.职业教育:国际策略、发展与制度.外语教学与研究出版社,2011.

［6］ 教育部职业技术教育中心研究所.中国特色职业教育发展之路:中国职业教育发展报告(2002-2012)》高等教育出版社,2012.

基金项目:本文为浙江省教育科学规划研究课题项目(项目编号: SCG436)