小学教师专业发展与职业幸福感的关系

唐志强

教师专业发展旨在促进教师个体的、内在专业性的提高，而教师职业幸福感体现的是教师在职业活动中的情感体验与认知评价。本研究采用“教师专业发展问卷”和“总体幸福感量表”调查了192名小学教师，探讨小学教师专业发展与职业幸福感的关系。研究发现：在专业发展态度与信念、专业发展知识与能力、专业研究意识与习惯等几方面处于高水平的小学教师幸福感指数更高；高水平的专业发展态度与信念能导致更高的职业满意度，高水平的专业知识与能力则保证小学教师在职业活动中有更积极的情感体验。

一、问题的提出

自20世纪80年代以来，教师专业化日益成为世界各国教师教育追求的目标。时至今日，世界教师专业化的趋势越来越从“强调教师群体的、外在的专业性提升”转向关注“教师个体的、内在专业性的提高”。2012年，教育部颁布了中小学《教师专业标准（试行）》，对于推进我国教师的专业化和教师专业发展迈出了坚实一步。如果说，专业化是针对教师职业整体性的素养与能力的提升，教师专业发展则更真实地聚焦于教师的教育素养和职业发展的个体差异层面。有研究者将教师专业化进程分为两种路向：外控式的教师专业发展和内驱式的教师专业发展。前者指对教师进行有计划有组织的教育、培训和提高，它源于社会要求和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望，后者指教师个体自我完善与自主发展，它源于教师自我行动的需要和追求。对内驱式专业发展路向的关注引领我们去考察教师在职业活动中的幸福感问题。

教师幸福感作为评估教师的职业体验和心理健康状况的指标，近年来被越来越多的研究者将其同教师专业发展联系起来加以研究。有研究者从理论视角论证了教师专业发展与教师职业幸福感的内在紧密关系，也有研究者采取实证研究证明教师专业发展与职业幸福感之间具有的显著相关。本研究定位于小学教师群体，采用“教师专业发展问卷”和“总体幸福感量表”了解小学教师专业发展的基本状况和职业幸福感，并考察不同专业发展水平的小学教师其幸福感的差异，以求为促进小学教师的专业发展提供一种更深入的视角和动力。

二、研究方法

1.研究对象。本研究选取天津、河北地区多所小学的教师为调查对象，采用随机抽样的方式调查了200名小学教师，后剔除无效问卷8份，保留有效问卷192份。其中男教师57人，女教师135人；班主任教师110人，课任教师82人。

2.研究工具。

（1）参考吉林师大教科院编定的“教师专业发展问卷”，进行修订。最终问卷除了解被调查者性别、教龄、是否担任班主任等一般情况外，保留14个项目分别调查小学教师的专业发展态度与信念、专业发展知识与能力、专业研究意识与习惯等三个方面。

（2）采用国外编订的总体幸福感指数量表（Indexof Well-Being），测查受试者在职业活动中体验到的幸福程度。该量表包括总体情感指数和总体满意度两个分量表。该量表总体情感指数与满意度指数的一致性为0.55，总体情感指数量表的Cronbach α系数为0.85，分半信度为0.82。[3]本研究在施测时引导被调查者联系职业生活中的情感状态和满意度，总体幸福感指数范围在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。

3.统计分析。将问卷和量表汇集成统一测试题，分小团体施测，然后借助SPSS16.0对测试数据进行统计处理。

三、研究结果与分析

1.小学教师专业发展的一般状况分析。根据“教师专业发展”问卷的统计结果，将教师专业发展以专业发展态度与信念、专业发展知识与能力、专业研究意识与习惯等三部分呈现，筛选出高水平组和低水平组，比较不同组别之间幸福感的差异。

在专业发展态度与信念方面，当回答“你选择教师职业最主要的原因是什么？”时，有52人（27%）选择“从小的理想，喜欢做教师”，有77人（40%）是因为“就读师范专业，迫于无奈”，选择“福利待遇好”的有43人（22.6%），“教师社会地位高”的有20人（10.4%）。对于“如果重新择业，是否还会选择当教师？”，有121人（63%）选择“是”，有26人（13.6%）选择“否”，45人（23.4%）回答“说不好”。可以看出，近2/3的被调查者对教师职业有较高的认同度，对从事教育工作有清晰的自我定位。在进一步回答“对教师工作感到满意的原因”时，排在前三位的依次为“教师假期”（87%）、“工作氛围和人际关系”（66%）、“教师的社会声望”（58%）；对于那些“不愿再做教师”或“说不好”的被调查者来说，让他们不满意的因素包括“教师收入低”、“工作负担重，压力大”、“教师管理和激励制度不完善”等。对于以教书育人、爱岗敬业为职业操守的教师群体来说，约1/3的被调查者对职业选择产生一定的困惑和动摇，足以引起关注。虽然教师职业需要教育理想和奉献精神的支撑，但毕竟也是教师安身立命之所在，在大力减轻学校升学压力和课业负担的同时，也应该切实减轻教师不必要的工作负担，进一步提高教师的收入待遇和社会声望，使他们在甘于付出的同时，能够得到和自身价值相等的回报。

关于小学教师专业发展的知识与能力方面，在回答“下列哪些知识在很大程度上提高了你的专业水平？”時，有179人（93%）选择“所教学科知识”，其次是“教学方法和技术知识”有96人（50%），课程开发与设计知识有90人（47%），教育学心理学知识有81人（42%），一般科学文化知识有69人（36%）。在回答“下列哪些能力在很大程度上提高了你的专业水平？”时，得到最多认可的是“教学表达与沟通能力”，有167人（87%）选择这一项，其次选“课堂组织和管理能力”的有135人（70%），“运用现代教育技术能力”有106人（55%）“教学研究能力”有45人（23%），“自学能力”有19人（10%）。可见，对所任教学科知识的掌握程度以及对该学科知识的理解、表达和沟通的能力对于小学教师的专业发展影响最大。另外，对于教学实践指导性和应用性较强的“教学方法知识”、“课程开发与设计的知识”以及“课堂组织管理能力”、“运用现代教育技术的能力”也得到较多认可。在关于“哪些方式对你的专业水平提高有很大帮助”方面，有80%的个体选择“教学经验的积累”，57%的人选择“教研活动”，47%的人选择“与同事或学生的交流探讨”，43%的人选择“学历进修”，30%的人认可“教学科研与教学反思”。值得注意的是，“专门的课程培训”（22%）、“听专家讲座”（18%）和“阅读专业书刊”（12%）被认为对自身专业发展帮助不大。可见，那些与教师的教学实践联系密切，个人参与度高、体验深刻，具有日常性和便捷性的学习和研究方式对教师专业发展帮助较大。专家讲座、课程专门培训和专业书刊阅读可能是一过性的，缺乏长效的引导、反馈和追踪调节机制。如何让这些活动所包含的有效信息转变成一线教师所喜闻乐见、即学即用的知识与能力是教育管理和研究者需要思考的问题。

在专业发展的研究意识与习惯方面，当问到“你在教学中常常会感到自身的不足吗？”时有58人（30.2%）选择“经常会”，121人（63%）选择“有时会”，13人（6.8%）选择“很少会”。对于“在教学中遇到问题，你通常怎么办？”这个问题，有134人（70%）选择“请教其他老师”，42人（22%）选择“自己钻研解决”，16人（8%）选择“绕过问题或拖延解决”。在问到“你有观察自身教学行为或写教学日志的习惯吗？”时有38人（20%）表示从来没有，129人（67%）表示“偶尔会有”，25人（13%）表示“经常这么做”。教师专业发展是一个动态上升、持续递进的过程，尤其在当下学校教育需要不断调整自身以应对经济社会发展的挑战，教师在职业活动中感受到自身的压力和不足应该是一种常态。面对专业发展中的困难，70%.的教师选择“请教其他老师”不失为一种切近便捷的方式，但请教之后是照搬照学，还是切己反思、为我所用，就涉及到一个教师的研究意识与习惯的问题。有22%的被调查者选择“自己钻研解决”，体现出他们对教学专业自主性的体认以及敏于思考和探究的习惯。我们应该期待更多的小学教师形成独立思考、深入钻研的习惯，让研究型教师的队伍不断扩大。

2.小学教师职业幸福感的一般状况分析。所调查小学教师群体总体幸福感指数的平均值为9.95±2.06，处于中等水平。用独立样本t检验分别考察不同性别和是否担任班主任的小学教师群体的幸福感差异。结果发现，小学男女教师在“幸福感指数”总分差异上不显著（t=0.381，p>0.05），但女教师在总体满意度指数上显著高于男教师（t=2.16，p<0.05），在总体情感指数上则显著低于男教师（t=-2.053，p<0.05）。这说明，女性对于小学教师职业的认同感更强，因而有较高的满意度，但在积极情绪和消极情绪的体验和表达方面都较男性强烈，在当前较为严重的职业压力面前，小学女教师更容易被消极情绪所困扰。另外，班主任和课任教师在总体幸福感指数上差异不显著（t=1.913，p>0.05），说明是否--担任班主任不是影响小学教师幸福感的4"重要因素。

3.不同专业发展水平的小学教师职业幸福感的比较与分析。

（1）小学教师在专业发展态度与信念方面的职业幸福感比较。根据被调查者在“选择教师职业的动机”和“如果重新择业，是否仍愿意做教师”这两项答案的不同，篩选出对专业发展持积极态度和信念的小学教师87人作为高水平组，对教师专业发展持消极态度和信念的小学教师62人作为低水平组，用独立样本t检验的方法比较两组职业幸福感的差异。

由表1可知，具有更积极的专业发展态度与信念的小学教师其幸福感指数明显高于低水平组。但在总体情感指数上，高水平组得分显著低于低水平组，在总体满意度评价上则显著高于低水平组。这或许是因为高水平组教师对教育工作抱有更加肯定的态度和投身其中的信念，使得他们对教师职业本身的满意度评价较高，同时，他们对教育教学活动的参与度更高，情感涉入更深。低水平组教师可能抱着“不求有功，但求无过”或“混日子”的心态来经历自己的职业生涯时，反而没有太多两极化的情绪体验。在当前小学教师薪酬相对较低、工作负担重、激励和评价制度不完善的情况下，那些工作更投入、更富有责任感的教师也可能更容易受到消极情绪的困扰。

（2）小学教师在专业发展知识与能力方面的职业幸福感比较。根据被调查者在有关专业知识与能力等调查题项上的选择，筛选出在拥有专业知识和专业能力方面显得更全面并认为对自身专业发展影响较大的64人作为高水平组，在上述题项中选择自身拥有的知识和能力的项目较少且认为对专业发展贡献较小的71人作为低水平组，用独立样本t检验的方法比较两组职业幸福感的差异。

由表2可知，拥有更丰富的专业知识和更强专业能力的高水平组教师在总体情感指数和幸福感指数上都显著高于低水平组，两组在总体满意度得分上无显著差异。这说明，教师具有完善的知识结构以及开展教育教学的多种能力使得他们能够高标准完成教学任务并有效应对困难与挑战，进而获得更多的愉快、满足等积极情感。两组满意度指数都处于中上水平但没有显著差异，说明小学教师在专业知识和能力方面有所欠缺不会影响到他们对职业的认可和满意度评价，或者说即使积极情感少，他们对自己的职业仍有一定的认同度。

（3）小学教师在专业研究意识与习惯方面的职业幸福感比较。根据被调查者在专业研究意识与习惯等题项中的答题情况，将“在教学中遇到问题，自己钻研解决”的42人和“经常会观察自身教学行为或写教学日志”的25人筛选出来，去除共同符合这两个选项的12人，共有55人作为高水平组；将在教学中遇到问题时“绕过问题或拖延解决”的16人和“从没有观察自身教学行为或写教学日志习惯”的38人筛选出来，去除共同符合这两个选项的8人，共有46人作为低水平组，然后用独立样本t检验的方法比较两组职业幸福感的差异。

由表3可知，具有研究意识与习惯的小学教师与缺乏研究意识与习惯的小学教师相比，总体情感指数上的差异不显著，但在总体满意度和幸福感指数上前者都高于后者，并达到显著水平。当前，越来越多的学校在教师考评中把教师研究作为教师专业发展的一个重要方面。事实证明，有研究意识与习惯的教师其专业认知和问题解决的能力更强，对教育教学工作的适应性和自我改进的水平更高，也有可能进入更高层次的专业发展阶段。这一切有助于他们提升职业满意度，增强对自我价值的认同和对未来发展的良好预期。

四、讨论与启示

是教师的职业幸福感促进了教师专业发展，还是教师专业发展提升了教师的职业幸福感？这并不是一个两难选择的问题。在教师的职业生活中，二者应该是并行互动、互为因果的关系。教师的幸福感不是凭空而来，只有在教师入职后随着教育教学实践的日渐深入，伴随着教师专业信念的确立、专业知能的拓展、专业研究意识的提高，职业幸福感才会日渐形成、积聚和提升。反过来，具有高幸福感的教师必然对教师职业有更持久的坚守和投入，从而在专业发展中有更高的动机水平和目标追求。

本研究从教师专业发展的角度探讨教师幸福感的获得，进而为教师达到更高水平的专业发展提供一种内在动力。调查表明，小學教师的专业发展同其职业幸福感有密切关系。在专业发展态度与信念、专业知识与能力、专业研究意识与习惯方面处于高水平组的小学教师群体，其幸福感指数的平均值分别为10.09±2.02、10.51±2.26、10.12±1.67，都高于所调查小学教师总体幸福感指数的平均值（9.95±2.06）。也就是说，小学教师专业发展态度与信念的提升、专业知识与能力的拓展、专业研究意识与习惯的养成都有助于其职业幸福感的获得。从总体情感指数分析，在专业发展态度与信念、专业知识与能力方面两组都存在显著差异，但专业发展态度与信念方面的高水平组情感指数低于低水平组，专业知识与能力方面的高水平组情感指数高于低水平组。这提示我们，仅仅加强小学教师的职业理想与信念以及爱岗敬业教育，并不能有效减少他们在职业中遭遇的负面情绪困扰，还需要致力于拓展他们在专业知识方面的广度和深度，提升他们应对教学任务的能力和问题解决水平，才能让小学教师体验到更多的积极情感。另外，从总体满意度的平均值比较来看，在专业发展态度与信念、专业研究意识与习惯方面高水平组都显著高于低水平组，而且专业发展态度与信念的高水平组满意度平均值 （6.17±1.49）同低水平组（4.85±1.27）相比达到极显著水平。这说明，热爱教育事业，对自身专业发展持肯定态度和坚定信念的小学教师对职业活动有更高的认同感和积极评价。有研究认为，形成职业认同的教师更容易产生内在的发展动力，将他个人的全方面的力量都调动到教书育人的工作中，感受工作带给他的成就感、满意感以及幸福感。这一点对于学校管理者在稳定教师队伍、提高教职员工的凝聚力和对教育事业的归属感方面应有所启示。另外，有研究意识和习惯的小学教师对职业的满意度更高，但情感指数处于一般水平。这提醒我们去审视当前教师的职业生存状态。在学校竞争压力挥之不去，教师工作负担繁重，教师激励与评价制度不尽合理的情况下，教师开展教育教学研究的时间、精力与外部条件都可能得不到有效保障。从事教学研究的教师需要付出更多的身心努力，克服更多的障碍来兼顾日常事务与教学研究之间的平衡，不免产生更多的焦虑与自责等负面情绪。因此，无论是教师专业发展，还是教师幸福感提升，都离不开学校教育整体环境的优化和教师生存条件的不断改善。

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