建构主义教学理论视域下英语情境教学的优化

吴晓博 龙汉武

建构主义教学理论认为情境教学所提供的真实性、生动性能促使学生提供原有的认知图示，并帮助学生整合信息。由于情境创设简单、评价方式单一、合作学习形式化等原因，小学英语情境教学效果并不理想。建构主义教学理论为小学英语情境教学提供了坚实的理论依据，他提出了从注重学生原有认知水平、丰富教学情境、实现评价主体和评价方式多元化、营造科学的合作共同体、推动教师发展专业化几个方面优化小学英语情境教学。

《小学英语课程标准》指出：小学英语课程目的是激发学生学习英语的兴趣，形成初步運用英语进行简单日常交流的能力，为进一步学习打下基础。英语情境教学旨在培养学生学习兴趣，促使学生主动地运用语言。情境教学的目的与新课标的目的不谋而合，都是旨在培养学生的英语学习兴趣、英语语言运用技能，因此优化适合小学生学习特点的教学情境，已成为小学英语情境教学的核心。

一、情境教学及其理论依据

新课标和情境教学都要求小学生通过英语学习形成基本的交流能力，能够进行简单的英文日常对话，要求学生能够在不同的语言环境中运用不同的交际用语。

1.情景教学的概念。李吉林老师是我国情境教育的首倡者，她是第一次使用“情境”这一概念来进行情境教学，它是在教育和教学过程中所创造的“有情之境”，它把教师和学生、教育、教学活动内容融入在一个五彩缤纷的世界里，这种人为优化的情境能促使主体进行主观能动性活动并且实现环境优化的统一，把儿童潜能的培养与塑造进行统一结合，最终能够使素质教育的全面提高与个性充分发展相统一。

情境即为交流创设具体的语言环境。英语情境教学，指的是基于教材的教学目标和教学内容，教师创设真实的语言环境，调动学生情感，调节学生情绪，发挥学生情感、情绪的最优化，帮助学生更好的认知、理解、记忆课程内容，并将知识有效的应用到实际生活中。

2.情境教学的理论依据——建构主义教学理论。建构主义者认为，知识不能简单传授更不能被动接受，知识应在教师和同侪团体的帮助下，通过教师所创设的学习情境，结合过去的知识经验建构对当前新事物的意义理解。先前的认知结构也会随着情境的变化而进行重新建构。

学生知识的建构必须借助于人际间的协作对话，在一定的社会文化“情境”中完成，情境所提供的生动性、真实性能促使学生提取原有认知图式的信息，能帮助学生整合新信息。

教师在进行教学目标分析时，首先需要对知识加以区分，进行不同层次、不同程度的建构。在课程设置过程中，应为学生提供充分的与学习主题相关的学习材料；充分考虑学科的综合化，在一个主题中参与多种知识层次的设计，使得学习者可以通过一个问题的学习获得多学科的知识；学习材料以真实案例或仿真问题为主要内容，用情节真实生动的故事展示问题，让学生到真实环境中感受、体验，通过自主的研究和探索，找到灵活的策略方法。

对于学习结果的评价应该是动态的、持续的，能够反映学习者的进步，通过学习者对学习任务的完成度来判断，而且尤其应关注学生在知识建构过程中和学习合作体中的积极性、主动性。教学就是要使学生超越自己的认识，学习者通过合作与对话互相了解，这有利于学习的广泛迁移。教师帮助学生讨论不同的问题，在学习群体中协商和辩论，学习群体的智慧可以被整个群体所共享。

二、小学英语情境教学的现状及原因分析

小学英语教师在情境教学过程中，由于措施不当，问题层出不穷，教学效果难以令人满意。

1.小学英语情境教学的现状

（1）情境创设简单。首先，绝大部分小学教师会采用实物、挂图、简笔画等基本教具，课堂经常会采用录音机、投影仪等多媒体教学辅助设备，英语儿歌、小型游戏等使用频率也较高。但学生参与表演、学唱英文歌等难度稍大的情境设计较少出现，即使使用，成功率也不高；其次，教师对情境素材的选择首先来源于教科书，部分教师会尝试搜集相关资料辅助教学，课堂大部分教学时间用于夯实学生的基础知识，扩大学生的知识宽度。但对于挖掘教材情境内涵，以及教材情境传达的人文底蕴，课堂涉及甚少。

（2）教学评价单一。首先，英语课堂教学中，教师常常采用传统的“提问一回答”式教学方式，很少运用肢体语言，如表情、手势、躯体动作等，激励或者褒扬性的话语运用甚少；其次，中期考试或者期末考试，听说读写的考核中，听说所占比例很低，甚至为零。课后作业中，“听录音跟着读”等非具体形式的作业不能激发学生任何学习兴趣，远离英语课堂后基本上没有任何英文语境。

（3）合作学习形式化。英语课堂教学常采用小组合作的教学形式，把学生分为若干小组展开竞争。但教师在分配小组时，往往邻桌三五成群，缺乏科学的分类；而且分配给学生的学习内容有时过于简单，不能激发学习小组群策群力，学生的小组合作意识缺乏，合作观念淡薄。

（4）高低年级情境教学过程差异大。中低年级课堂，情境创设开放别致，事例真实生动，形式活泼新颖，开展游戏或唱歌、表演等情境活动；而五六年级学生，基于升学的需要，教师在教学组织、教学设计中，创设情境保守，基本上就是按部就班地使用教材中的情境，较少开展其他情境活动。

2.小学英语情境教学产生此种现状的原因。

（1）客观原因。首先，课堂教学时间有限。翻阅多种小学英语教材，无论人教版、北师大版还是各种地方版本的教科书，每学期都要学习6-8个单元的课程，而小学英语课时安排少，基本上每周两节，课时紧张与教学内容丰富成为鲜明的对比，矛盾突出。教师一致反映情境设置困难。其次，应试教育压力大。学校对学生的了解凭借分数，对教师的考核凭借教学成绩。因此，考试成为师生课堂教学的关键。教师为了赶教学进度，无法精心设计情境教学。

（2）主观原因。首先，教师对情境教学缺乏深刻了解。当前大部分教师对情景教学法都有一定的了解，也考虑利用情境的创设来进行教学，但对情境教学法的依据、功能及如何应用等理论基础理解不够明确，缺乏深刻的认识与反思，在实际的实践操作过程中，更不知道如何针对教学内容和学生生理心理特点来创设教学情境。同时，教学方法较机械，很多教师一般利用简单的图片或小游戏吸引学生注意，来组织情境教学，不能达到灵活多样化的要求。如何利用情境更有效地来组织教学成为主要问题。再者，学生英语水平参差不齐。科学化的小学班级容量为12人，人数越少则越适合小班教学，教学效果更优化，反之也为情境教学的开展带来不利因素；学生对英语兴趣浓厚程度不一，且英语基础不同，在进行情境教学时，学生基础不同，掌握的知识结构迥异，教师无法实现同步教学，兴趣浓厚的学生，知识领悟程度深，课堂参与程度高，更激发了其努力学习的信心。而基础薄弱的学生，则对英语学习的态度日益马虎，学习成绩逐渐落后。

三、建构主义教学理论对小学英语情境教学优化的启示

1.关注学生先前的认知水平。建构主义认为学习的过程是学习者根据先前的知识经验，在特定的学习情境中通过与他人的合作而积极主动进行意义建构的。先前知识经验是获取新知识的基础，是新知识的生长点。因此在教学中就要求教师全面了解到小学生原有的英语基础并把它视为新知识的生长点，从而打破不良认知图式和观念，建立全面完整知识体系。学习1～10的序数词拼读和默写时，首先要求学生已经掌握1～10这十个数字的基数词的写法。创设生动活泼的英文数字情境，教学生掌握基数词转变为序数词的规则，并能够在实际生活灵活应用。总之在实际英语情境教学中，要求教师时刻关注学生的原有认知结构，有效引导学生原有知识体系与新学知识的衔接，不能使学生感到认知困难进而对新知识索然无趣；鼓励英语教学在创设教学情境管理教学内容时，以学生原有的知识基础为出发点，把新知识纳入到原有的知识库中，进行“同化”、“顺应”的信息整合，从而增长出更新的、更完善的、更科学的知识体系。

2.丰富教学情境。建构主义认为知识是学习者通过与他人及环境的交互作用而建构的，所以，教师应创设贴近小学生生活实际，符合学生现有认知结构，让学生能轻松进入教师所创设的语境，提供给学生最恰当最真实的语言信息。心理学研究表明：提高教学效率，但对同一内容的语言识别因呈现方式的不同而有所差异。教师所展示的形象越鲜明、越具体，就越能缩短感知时间，越能激发学生认知的兴趣，提高教学效率。通过实物教学或模型展示有关学习用品、人物职业、动植物、食品等，生动直观。通过实物与英文的直接对接，省略汉语的翻译环节，可使学生记忆深刻。图片、挂画、简笔画图画可以把对话内容形象化、具体化、达到直观刺激的效果，能吸引学生的注意，引发学生情感共鸣，激发学生的学习兴趣。教师应结合当时的教学环境，充分利用这些资源，给学生创设一个身临其境的感觉，从而收到事半功倍的效果。

3.实现评价主体和评价方式多元化。要想使评价有效地融入情景教学的过程中，教师应努力营造宽松、开放的评价氛围，力求使学生在浓厚的学习兴趣中成长、进步。倡导评价主体多元化，应用考试和日常教学活动为参考依据，考察个人或者团体的方式，鼓励学生、同伴、教师和家长共同参与评价。同时需要多关注正面评价的激励作用，善于发现学生微不足道的进步。当学生犯错，不指责学生，不刻意纠正其错误，可以尝试反复重复正确的语言，使学生有意识地反思，进行自我纠正。教师应注意根据学生年龄特征、心理发育机制和学习风格的差异采取适当的评价方式，倡导评价形式多元化，如课堂教学活动评比、调查问卷、学习档案、学习结果自我测试、家长对子女学习情况的反馈与评价、平时测验等。把形成性评价和总结性评价结合，把学生平时参与各种英语教学活动所表现的交流能力作为评价的主要依据。低年级形成性评价，应采用与日常教学活动相互贴近的方式进行，通过对学生的观察和交流等方式评价学生。高年级期中或期末考试可采用口笔试结合的方式，口试要贴近学生生活实际，要分析学生实际运用、操作语言的能力。笔试要侧重考核听和读的技能。终结性评价尽量不对学生成绩排队。

4.营造科学的学习共同体。学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导员等）共同构成的团体，他们在学习过程中就某一问题进行沟通、交流，共享学习资源，互相吸收各自成功经验，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。课堂上的社会交往使得学生接触不同的观点，丰富自己的认知图式，建构新的知识生长点。在课堂教学中，教师应先对学生的知識背景、性格特点、学习能力、心理特征进行综合评定，根据评定分析的结果将班级学习分为若干学习小组，发挥组内成员的合作互补优势，给予每个小组机会，让每个成员都有展示自己的机会；同时力求各组间的均衡发展，不存在明显差异，便于公平竞争。轻松愉悦的学习气氛更能更能吸引学生的注意力，使得合作学习更加优化。为提高合作学习的有效性，应充分发挥教师的积极引导作用。教师需要根据具体情境，教学内容及教材的重难点，以及学习共同体的特点，进行积极规划和引导。

5.推动教师发展专业化。摒弃传统教学靠教师事先安排来达到教学目的，改变教学活动由教师发起、运行、评价的行为，建构主义理论强调教师是为学生提供有价值的教学信息，以学生目前的知识结构为基础，创设适合意义建构的教学情境，增强学生的愉悦感，重视学生小组合作，教师是学生学习的指导者、合作者和意义建构者，是情境教学的灵魂所在，应与学生形成平等、民主、和谐的师生关系。学校应聘请知名专家学者对小学教师进行建构主义的理论培训，引导教师掌握建构主义理论的内容、内涵及应用，并针对教师在课堂情境教学中的某些弊端进行引导纠正；从教师个人而言，应尽可能多的阅读建构主义理论相关文献研究，掌握情境教学的核心内涵，找准建构主义理论和情境教学的结合点，尝试探索科学的情境教学，进入科学化的情境教学课堂。