CAN DO模型与任务型教学法的实施

屈树新

摘 要：培养二语学习者具有在现实生活中自由运用第二语言进行交际的语言能力已成为第二语言教学的最终目的。我国新课程标准使用CAN DO模型对语言交际能力进行描述，提倡“在做中学，在用中学”的任务型教学法，正体现了当前第二语言教学最主流、最前沿的理念。正确把握CAN DO目标，在具体教学中，结合教学实际让学习者在完成任务的过程中发展语言能力势在必行。

关键词：CAN DO模型；描述方式；语言技能

新课程标准以“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，建议教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。“能用英语做事情”的描述方式即CAN DO模型，它是用“能做”（CAN DO）句式的语言描述的方式对语言学习者在现实生活

中的交际能力做出界定。CAN DO模型体现了现代语言教学的理念，即以学习者为中心，学习者通过完成交际任务学习、使用语言，达到发展语言交际能力的目的。

CAN DO模型对语言能力的描述均使用了“Can...“即“能够……”“可以……”的描述语句，是对学习者所达到语言能力的正面描述。近二三十年国际上制订的语言能力标准，大都采用CAN DO模型。如加拿大1996年颁布了语言能力标准CLB（the Canadian Language Benchmarks），从学习者能够使用语言完成什么样的交际任务来描述语言能力。CAN DO模型的对立面是“拉多模型”，拉多模型关注学习者语法系统、词汇和语音各方面的知识。该模型倾向于将需要测试的知识分裂且使其脱离语境，把对知识各方面的考核孤立化。这种模型以结构主义语言学为理论框架，它将语言能力看成是知识（各种语言成分）和技能（知识的运用）的总和。因此，语言能力一方面是语音、词汇、语法等语言要素的集合，另一方面则是听、说、读、写等语言技能的集合。

目前，我国新课程标准也使用CAN DO模型对语言交际能力进行描述，提倡“在做中学，在用中学”的任务型教学法，正体现了当前第二语言教学最主流、最前沿的理念。第二语言学习最根本的促动力来自于要用第二语言“做事情”，要完成现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用任务。培养二语学习者具有在现实生活中自由运用第二语言进行交际的语言能力已成为第二语言教学的最终目的。正确把握CAN DO目标，在具体教学实践中，结合教学实际让学习者在完成任务的过程中发展语言能力势在必行。在具体的教学实践中，我们如何结合教学各阶段学生CAN

DO目标实施任务型教学法呢？

对于任务型教学法的实施，很多专家如Willis和Ellis都提出了自己的看法，他们的观点大同小异，大致可以概括为：任务前阶段、任务中阶段、任务后阶段，其中任务前阶段和任务后阶段是可选环节。

任务前阶段的目的是为了顺利实施任务做准备。任务前阶段要让学习者弄明白他们究竟要做什么事；让学习者了解任务的具体结果是什么；调动学习者的积极性和动机。任务中阶段是任务的展开阶段，也是任务型课堂的核心部分。这个阶段学生主要通过合作的方式实施任务，具体步骤根据任务的要求来确定。任务后阶段是关注语言形式的阶段，这个阶段的主要目的是提高学习者对语言形式的自觉意识，完善任务的语言质量，促进语言习得。

在进行具体的教学时，我们应遵循任务型教学法的一般程

序。在任务前阶段，可以引导学习者进行一些非任务的准备活动，如通过头脑风暴激活相关领域知识，或者是播放视频等给学习者提供背景知识；借助图片、动画、游戏等手段介绍与任务有关的词汇；通过词汇与图片的匹配，或是词汇与短语的分类等活动重点学习一些任务中阶段可用的词汇或表达式。这个阶段也可以引导学习者完成一个类似的任务、让学习者听或者看一个示范性的任务。之后，呈现任务，明确CAN DO目标，给学习者一段时间规划如何实施任务，如决定任务的具体内容、步骤、分工、使用的语言形式等。当然，准备活动应该是轻松、有趣的，并耗时较短。

在任务中阶段，教师要根据任务的特点，监控课堂，关注任务进展情况和时间，确保学习者按照事先提出的要求去完成任务，记录下存在的问题，鼓励学习者发挥个人优势，互相学习，相互合作完成交际任务。在这个阶段，需考虑三方面的因素：1.是否给学习者限定时间。任务型教学研究表明如果强调表达的准确性，则不限定时间；如果强调流利性，则可以限定时间。2.是否可以参考有关材料。这些材料包括关于该任务的基本材料，学习者在准备阶段所做的记录、所列的提纲等。如果允许参照资料可能会提高语言的质量，降低任务难度，减轻学习者的负担，但是过多地依赖资料不利于语言的习得。3.完成任务的正式程度。例如，完成任务时是分组同时进行还是各组轮流当众展示；完成任务时教师是否录音或打分等，这些都会影响任务的正式性。正式性较强的任务促使学习者更加认真地完成，当然也会给学习者带来一定的心理压力。

任务后阶段主要进行任务讲评、形式操练、延伸任务。教师可以把有关的语言现象罗列出来，让学习者讨论其中的规律，纠正错误，改进语言表达方式。教师也可在这时提供一个完成任务的“范本”，供学习者对比、参考，让学习者对任务的完成情况做简单的反思等。形式操练是指针对出现的语言表达中的问题和讲评重点，采用传统的形式加以练习，以强化学习者对于相关语言形式的自觉意识。延伸任务是指在任务评价之后，设计类似于任务中阶段的任务，让学习者在又一次的真实性交际中对语言知识进行运用。Skehan（1998）的实验证明，当学习者在经过准备后实施任务，语言的准确性和复杂性均有明显的提高。当然，应该对原来的任务进行适当的修改，保证任务仍具新鲜感，并实现对语言形式的聚焦。

任务型教学课堂操作过程的各个阶段都是围绕着特定的任务进行的，都是为了达到特定的CAN DO目标，促进语言习得。事实上，任务型教学法并不排斥传统的教学法，相反，它汲取了传统教学法的精华，如任务后阶段可用直接法进行句型的操练，在任务前阶段可采用视听法引入任务等。正确把握CAN DO目标，创设接近实际生活的各种任务，让学习者实践“能用英语做事情”势在必行。

参考文献：

[1]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford： Oxford University Press，1998.

[2]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching. Oxford：

Oxford University Press，2003.

[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning. Harlow.Essex：

Longman，1996.

[4]龔亚夫，罗少茜.任务型语言教学.北京：人民教育出版社，2003.

（作者单位 江苏省昆山市花桥中学）