道德冷漠的教育审视

郭文文

【摘 要】从学校教育的角度审视道德冷漠，教育功利化是其最本质的原因。具体来说，道德冷漠的生成是由于异化的考试竞争造成学生情感体验的缺失、科层化的管理体制抑制学生积极道德情感的生发、学校德育对学生的正向影响力日渐式微。鉴于此，学校教育要有所作为，必须积极营造合作关怀的學习氛围，让学校成为爱和关怀的绿洲；矫正科层化的控制逻辑，归还学生的主体地位；扭转学校德育的尴尬处境，增强道德影响力。

【关键词】道德冷漠 功利化 学校教育

当前社会上各种麻木不仁、见死不救的事情屡见不鲜，不论是前赴后继的恶性食品安全事件还是震慑人心的“小悦悦事件”，都屡屡挑战着社会的道德伦理，折射出当今社会道德冷漠的现实。道德冷漠是一个复杂的社会现象，是社会各方面的不利因素综合作用的结果。本文以学校教育为视角来分析道德冷漠产生的原因，并寻求应对之策。

一、教育功利化与道德冷漠

道德冷漠是一种善的缺乏。万俊人先生从伦理学的角度对此有过精辟的论述：“道德冷漠（moral indifference）是一个道德心理学概念。它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化，以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心、乃至相互排斥和否定。”[1] 高德胜教授认为“道德冷漠是对道德的冷淡与不关心。这种冷淡与不关心既可能是一种主动的责任推拒，也可能是一种无意识的道德麻木”。[2] 综上所述，所谓道德冷漠，即一种人与人之间情感联系的疏离和淡漠，以及由此引起的相互之间关心的退隐和责任的弱化，从而导致在道德行动上“不作为”的产生。

从学校教育的角度来讲，教育功利化是道德冷漠产生的根源。在工具主义的强大冲击下，学校教育深陷功利主义的漩涡而不能自拔，沦为私利和欲望的工具。学校降格为追求利益最大化的“工厂”，背离其育人的公共属性。学校组织中充斥着生产者与消费者的市场逻辑，致使个人主义、自我主义观念在学校空间中肆意蔓延，销蚀着正向的道德影响力，助长了道德冷漠因子的产生。

二、道德冷漠的生成

（一）异化的考试竞争造成学生情感体验的缺失

在高分名校的狭隘目标下，考试成绩成了家长、教师和学生共同关注的目标，取得高分成了学习的主要任务，成绩被视为学生评价的唯一标准。如此，学习的意义已经被曲解了，竞争也变质了，随之学校生活中人与人之间的情感联系逐渐疏离了。

1．师生关系在功利性的考量中变质

考试竞争的巨大工具性价值对教师形成了无法抗拒的诱惑。教师将学生考试成绩的提升视为自己超越同事、获得晋升的砝码。师生关系扭曲为一个“有用物”与另一个“有用物”之间的关系。“在‘有用性的视野里，道德、高尚、同情等品质变得毫无价值，人与人的关系不再具有感情交流的作用，只有相互利用的价值。”[3]于是，教学控制取代了师生良性互动，考试训练置换了知识教学，学生成为丧失主体性的客体，异化为教师指令的被动接受终端。只有成绩优异的学生才能享受教师的认可和关心，以“分数论英雄”成为学校生活中隐蔽的教育事实。一部分学生被贴上了“差生”的标签，产生紧张和自卑的心理，自觉远离教师的关系域。“学生把教师看作是他在儿童时期遇到的灾难，而教师则把学生看作一个沉重的负担，巴不得把它卸掉，他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来。”[4]师生关系淡漠。

2.“孤独”的学习造成同学之情的淡化

恶性的竞争模式催生了学生的“忧患意识”，使学生处于焦虑和恐惧之中，生怕别人超过自己。这样使得原本属于学生内在需求的学习蜕变为一种功利性极强的比赛。在分数和名次的迷惑下，学生深埋于自己的世界，无暇顾及别人的感受，同学之间的合作与交流大打折扣，同学之情淡化。“求学的过程犹如障碍赛跑的过程，同伴之间的生命关系被扭曲为‘你死我活的竞争关系，他人都是自己‘跑道上需要跨越的障碍，不幸灾乐祸已经相当难能可贵，怎么可能对掉队的弱者表示同情！”[5]

（二）科层化的管理体制抑制学生积极道德情感的生发

科层制以效率优先为基本原则，倾向于自上而下的垂直型权力运作，权力分布呈现“金字塔型”。在管理过程中以“命令—服从”作为机构运行的主要方式。在学校科层组织中，权力等级划分为校长、副校长、科室主任、年级组长、教师和学生等，学生处于“金字塔”的最底端，处于被控制、被支配的地位，是整个权力体系中地地道道的“无权者”。

1．学校决策权力分配中学生的“缺场”，抑制其民主精神的养成

在学校制度、规则等的制定方面，学校上层领导者独揽大权，学生无权参与。且现实中的学校制度“总是被包装以各种冠冕堂皇的理由，成为合法、合理的正面存在”。[6] 学生总是被告知应该严格遵守这些制度，却不知这些制度规定为何如此。学生游离于民主生活之外，主体性地位遭到漠视，在层级权力关系的压迫下，成为制度下的“顺民”。学生在这样的制度体系中生活，得不到尊重和重视，民主精神的形成受到阻滞。正如杜威所说，“民主是一种生活方式，民主的公民只能成长于民主的生活”。[7]

2．不均衡的权力分布容易导致不公正现象的产生，侵蚀学生的心灵世界

学校科层化的管理体制客观上形成了学校中校长领导的专断化。学校一把手独揽大权，缺少相应的监督，致使管理混乱、权责不明、拉关系走后门现象严重。甚至在对教师的考核评价以及涉及学生相关利益的决策上，不公正的现象也是屡见不鲜。于是，“在由不公正的学校制度所导致的教育腐败中，学生感受不到学校和教师的‘教育爱，体会到的却是学校教育的道德冷漠”。[8]

（三）学校德育对学生的正向影响力日渐式微

在应试教育的背景下，德育成了一个华而不实的招牌。学校沉醉于升学率、成绩排名等外在的光环，而无暇顾及德育这个无法急功近利的领域。学校德育在升学率和考试成绩带来的功利性好处面前显得“苍白无力”，被迫退却、萎缩。

1.“虚无主义”倾向弱化了学校道德教化的责任

学校德育的“虚无主义”倾向主要是指“学校虽然口头上重视德育，但实际上是以家长评价和社会舆论导向为指南，以学生的考试成绩和升学业绩为出发点和归宿，注重学校的‘升学价值，轻视其‘育人价值”。[9] 具体表现在：其一，德育课遭遇“砍课”危机。承载着公民教育使命的德育课时在学校的课程安排中几乎没有地位，而且当文化课出现教学时间紧张的时候，为数不多的品德课时就成为被占领和被剥夺的对象。其二，德育活动只作为必备的装饰，形式化严重。多数学校德育活动的开展要么是按部就班，草草了事，要么就是为了应付上级检查，临时举办，很多活动都只是昙花一现。

2．单向的道德灌输压抑学生的道德成长

灌输式的德育方法在学校随处可见，道德教育被简化为纯粹的知识性教育。教师以权威代言人的身份对学生进行道德观念上的说教，学生则被动地接受。“这种单向的道德说教无法实现师生之间的道德心灵沟通，道德教育的价值往往在学生被压抑的道德心理中消泯。”[10]而且强制性的灌输容易造成学生对道德知识的接纳与自身人格养成之间的鸿沟，使学生的人格分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[11]

三、道德冷漠的消解

学校教育要对道德冷漠有所作为，必须主动反思自身，积极寻求应对之策。

（一）营造合作关怀的学习氛围，让学校成为爱和关怀的绿洲

“当学习生活中弥漫着学习者之间相互关心的友好氛围时，道德的敏感性和崇高感也就如同获得了阳光、水和空气的滋养，自然地滋生、成长。”[12] 学习也就超越了功利性的宰割，成为完整生命的孕育过程。学校是以涵养生命为根本的超越性机构，理应为学生营造充满爱和关怀的氛围，促进学生的道德成长。

1．消解考试竞争在教育中的霸权地位，改进对学生的评价方式

首先，学校应尽量减少不必要的考试，减轻学生的身心负担。其次，还应客观理性地看待分数所负载的意义，扭转仅“以分数论成敗”的不良倾向。优化学生的评价手段，全面评价学生的发展，而不是单纯地以分数为标准。再次，在对学生个体进行评价时，采取增值性评价。不以考试结果作为唯一的衡量标准，而是着重考察学生的进步程度。2．积极构建小组“学习共同体”，超越“单子式”的孤独学习

博耶尔（Ernest L. Boyer）最早提出“学习共同体”的概念，他认为，“学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体”。[13] 作为学习共同体的基本单位，小组共同体是一种相互协作、互助的学习组织。小组成员在共同学习目标的指引下，展开深入交流，共同解决困难，实现学习的优化和集体智慧的生成。在相互交流的过程中，学生从孤立的自我中心状态中挣脱出来，主动与同伴分享经验，积极合作。这不仅使他们在学习上形成一种积极的互赖关系，也拉近了他们心灵上“我”与“你”之间的距离。总之，小组共同体可以冲破个人狭隘学习的藩篱，促进不同思想的交流和观点的碰撞，拓宽学生的视野。

（二）矫正科层化的控制逻辑，归还学生的主体地位

等级性极强的科层权力体制严重束缚了学生自主性的发展，剥夺了学生的主体地位，与学校制度育人的道德属性严重背离。对此可以从以下两个方面做起。

1．举行“校园听证会”，与学生分享决策权

校园听证会是把关系学生自身利益的决策权力与学生分享，让学生参与制度的形成过程，充分发挥学生的主动性。把听证会引进校园，学校管理者、教师和学生可以就某一决策的制定，展开听证会，共同讨论、相互协商，进而形成决策。这样，不仅能广泛集中学生的智慧，调动学生的积极性，而且让学生体验到自主决策的乐趣，增强学生对决策的认同感，体验受尊重、被关心的滋味。

2．完善学生代表大会制度，让学生参与民主管理

学校要成为一个良性循环的系统，必须是开放的、具有监督反馈机制的。学生代表大会作为代表学生利益的组织，可以反映学生的真实诉求，参与学校的民主管理，保障学生的具体利益。学校应大力支持学生代表大会的成立，真正赋予他们相应的权力。可以由教师进行一定的指导，使学生切实了解学校的组织运行以及相关的制度规定，纠正他们的认识偏差，教会他们理性维权。学生代表大会应通过民主竞争的形式成立，并且定期轮换，保证其自身的纯洁性，使其能够真正代表广大学生的真实利益。

（三）扭转学校德育的尴尬处境，增强正向道德影响力

1．弱化教育功利化的价值追求，重视学生德育发展

学校应正视德育工作的正当性、专门性和实践性，正确处理德育与智育的关系。同时应尊重学生的道德主体地位，为学生营造健康和谐民主的校园环境，促进学生的发展。

首先，学校应该严格按照国家课程标准的要求，保证德育课的正常课时量。定期开展德育活动，切实考虑学生的真实需求，给学生提供充分的空间和自由，提高学校德育的实效性。其次，还应该大力增强德育方面的师资力量，配备专门的德育教师，把德育工作列入教学计划和教师考核的范畴之中，切实推动学校德育工作的有序进行。

2．摒弃单向灌输的道德说教模式，创新德育方法

单纯的知识说教，割裂了道德认知和道德情感的联系，造成师生之间形成对立的“我—他”关系，阻碍学生健康道德人格的养成。学生即使将既定的道德观念倒背如流，却仍不能内化为自己的价值观，更不用说促进道德行为的发生了。

首先，教师应该转变权威代言人的角色定位。尊重学生的主体性，给予学生充分的话语权，鼓励学生积极参与课堂活动，营造人人参与、平等对话的课堂氛围，使教学过程真正成为师生共同参与的过程。其次，应灵活采用多种教学方法，比如角色扮演或情景模拟等，充分调动学生参与的积极性。再次，应充分挖掘日常生活中的德育资源，抓好德育契机，在真实的道德情境中进行道德教育。

（作者单位：辽宁师范大学教育学院 ，辽宁 大连，116029）

参考文献：

［1］朱力．旁观者的冷漠［J］．南京大学学报：哲学·人文科学·社会科学版，1997（2）．

［2］［5］高德胜．道德冷漠与道德教育［J］．教育学报，2009（3）．

［3］刘亚军．关于道德冷漠的教育思考［J］．教育评论，2013（1）．

［4］余碧平．现代性的意义与局限［M］．上海：上海三联书店，2000．

［6］傅淳华，杜时忠．论学校制度情境中的教师平庸之恶［J］．教师教育研究，2013（4）．

［7］［美］约翰·杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001．

［8］［10］刘超良．制度德育论［M］．武汉：湖北教育出版社，2007．

［9］靖国平．培养道德生活的当事人［J］．教育科学研究，2012（1）．

［11］联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．华东师范大学比较教育研究所，译．上海：上海译文出版社，1979．

［12］刘华杰．竞争性学习观的道德后果及矫正［J］．全球教育展望，2010（1）．

［13］冯锐，金婧．学习共同体的思想形成与发展［J］．电化教育研究，2007（3）．