科学“后教”：让合作学习富有意义和价值

摘要：洋思中学“先学后教”的课堂教学模式中，“后教”，是指在课堂上，在“先学”的基础上，在教师积极而有效的科学引导下，学生之间进行的合作实践、探究、学习。“后教”的主体是每一个学生，是学生集体的互教、互研、互学。教师在“后教”中起科学“导教”作用。“后教”体现了中外优秀的教学思想，体现了新课程改革的要求。

关键词：洋思中学；“先学后教”；科学“后教”；合作学习

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）10-0020-04

自洋思中学提出“先学后教”教学思想以来，洋思人就在不断地探究“先学后教”的科学而有效的操作策略，取得了卓越成效，影响并引领了全国基础教育界的课堂教学改革。2014年9月，“洋思教学模式”荣获“基础教育国家级教学成果”一等奖。

为让广大读者能够真正把握“先学后教”的内涵本质及其操作策略，我在《科学“先学”：促进每一位学生发展的课堂真实践》[1]一文全面诠释了“先学”之思想与策略，本文就“后教”二字再作全面论述。

一、“后教”的核心思想

（一）对“后教”的认识误区

我们发现实践中教师对“后教”在认识层面存在诸多误区，影响了“后教”的科学有效的实施。如：认为“后教”就是学生“先学”后的教师讲授、答疑、解惑；就是学生“先学”后彼此之间的对答案、改答案、明答案；就是学生“先学”后的对学习成果的展示；就是学生“先学”后进行的小组交流；就是学生“先学”后“尖子生”对“差生”的检查、验收、教导；就是学生“先学”后就不懂的问题向同学和老师的提问与请教……

（二）“后教”的内涵

所谓“后教”，就是在课堂上，在“先学”的基础上，在老师积极而有效的科学引导下，学生之间进行的合作实践、探究、学习。从中可以看出，“后教”与“先学”的本质一样，亦为“实践”、“探究”、“学习”，也就是说仍然是学生的“做”。

但“后教”之“做”与“先学”之“做”又有所不同：“先学”是初始的实践、探究、学习，而“后教”则是以“先学”为基础的“再实践”、“再探究”、“再学习”——“再”有着深化、提升、发展的意蕴。

当然，“后教”中“实践”、“探究”、“学习”，在不同的情况下同样可有不同的学习形式，绝不是“一刀切”式的“做”，而是从具体的学科出发，体现“学科性”的特点——语文学科可以再读、再看、再思考，数学学科可以再经历、再研究、再训练，理化学科可以再实验、再观察、再记录、再探究……一句话，“后教”与“先学”一样，形式多样，不拘一格，只要是促进学生成长发展的一切“做”的行为，均为“后教”之“实践”、“探究”、“学习”。

（三）“后教”的主体

“后教”的主体是学生——所有学生，每一个学生。在“后教”中，教师不“教”，而是把“教”的权利拿出来“还”给学生，让学生进行“教”，这正是“先学后教”精髓之所在：教师把解决问题的权利还给学生，让学生个体、群体来解决问题。

如此，“先学”的主体是学生，“后教”的主体同样是学生，课堂就真正变成了“学堂”，教室就变成了真正的“学室”，学生成了名副其实的发现问题、分析问题、解决问题的学习的主人。

“后教”的主体虽然是学生，但是与“先学”的主体学生还是有所区别的——“后教”的学生不是单个的学生、不是个体，而是多人、群体、集体，“合作实践、探究、学习”中之“合作”二字清楚地表明，“后教”强调的不是“单枪匹马”、“单打独斗”，而是“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”、“大练兵”，而是 “互教”、“研教”、“共教”，即为我们所强调的“合作学习”。

（四）“后教”的时间

“后教”与“先学”的时间一样，均为“课堂上”，意即“非课后”。这三个字有着深刻的内涵：学生在“课堂上”通过“先学”出现了问题，解决的时间不是在课外——课外学生还不一定有时间，也不能确保能够解决问题，更不能提高解决问题的效率——而是在课堂上，这样就突出了洋思中学所提出的“当堂学、当堂会、当堂学会、当堂会学”的“高效课堂”学习目标。

当然，“后教”还必须要注意“教”的契机——“在‘先学的基础上”。如果没有“先学”作为基础，“后教”就成了无源之水、无本之木。

事实上，“先学后教”的要义不是在“学”与“教”上，而是在“先”与“后”上。传统教学流程通常是“先教后学”，“教”在“学”先，“学”在“教”后，而“洋思教学模式”强调“学”在“教”先，“教”在“学”后。“教”与“学”位置一变，整个课堂教学的格局就发生了翻天覆地的变化，整个教学思想也来了一个180度的大转弯——“学”在先，“教”在后，就把“学”的主动权给了学生，学生就成了学习的主体；“教”不再随意、随便、想当然，而是真正具有了“针对性”、“有效性”。这就是我们强调的“先学后教，不学不教”。

二、“后教”的保障策略

显然，“后教”突出了学生的主体地位，但又如何确保“后教”更具有实效性，让每一个学生在“后教”中获益呢？我们的做法就是把教师的“主导”作用真正充分地发挥出来。

（一）教师——“后教”富有成效的责任主体

上文对“后教”的界定中，“在老师积极而有效的科学引导下”是重要的状语，是“后教”富有成效的一个不可缺少的保障。

“在老师积极而有效的科学引导下”的言外之意就是教师要进行科学“导教”，即引导学生进行“互教”、“研教”、“共教”，最终使学生之“后教”达到“放手而不放任”、“合作而不胡作”。

故“后教”包含两重含义：一是“互教”——学生之间的“兵教兵”，这是“明教”，这是“显教”；二是“导教”——教师引导学生“兵教兵”，这是“暗教”，这是“隐教”。一明一暗、一显一隐、一生一师，各得其所，相得益彰，共同为高效“后教”起作用。

（二）“四导”——教师高效“导教”的具体落实

如何具体落实好“后教”之“导教”策略呢？教师应该切实做好“四导”工作。

1.导问题

任何一堂课都是有目的与目标的，即能让学生通过这一堂课有一定的追求与收获。而这种追求与收获就是对自己存在的问题进行有效的解决，课堂就是帮助学生认识问题、分析问题、解决问题、运用问题的。如果一堂课中，学生没有能够真正地、切实而有效地解决自己学习过程中存在的这样、那样的问题，这样的课堂设置有什么意义？所以，课堂需要针对学生成长中的问题进行有效施教。

学生成长中的问题分为两类：一类是学习过程中存在的不良行为习惯问题，这是学习态度的问题；另一类是学习过程中存在的对所学知识的理解问题，这是学习思维的问题。

对于前一类问题，教师必须在“先学”中就予以高度关注，关注到每一个人，采取“盯住他”、“缠住他”、“粘住他”的策略，使之不断地改正自身存在的问题；在“后教”时，有意识地让其回答、评判、修正，使之将精力集中到学习中，最终端正学习态度，在态度的改变中促进自身的发展。

后一类问题则是教师“后教”的核心问题，这关系到学生学业是否有真正的进步。

学习过程中的思维问题一般包括三类：

（1）共性的问题。即学生在“先学”时，普遍不能正确理解的“自学指导”中的问题。

（2）富有典型意义的问题。即学生在“先学”时，出现的具有启发意义的生成性问题。

（3）容易忽视的重要问题。即学生在“先学”时，可能出现的不能正确理解和准确把握的由教师所提出的预设性问题。

2.导方法

方法是解决问题的重要策略。对于“先学”中出现的问题，解决方法不是靠教师的“讲解”、“传授”，而是靠“兵教兵”来解决，但学生最终解决问题的效果却与教师方法的引导有着密切的关联。故教师必须切实做好“导方法”的工作。

教师方法的引导，一般包括三种：

（1）共用的方法。即适用于各门学科的共性的、一般性的、普遍的方法。如由表及里法、由浅入深法、循序渐进法、追根求源法、主旨推断法、归纳总结法、演绎推理法等等。

（2）学科的方法。即适用于某一门学科的特定的方法。如语文学科的勾画圈点法、数学学科的代入验证法、理化学科的实验观察法、英语学科的示范演练法等等。

（3）个性的方法。即适用于某一个学生或某一类学生的特殊的方法。如某个学生想象力特别丰富，此时，我们的教师就可以让这样的学生进行形象的想象；如某个学生推理能力特别强，此时，我们的教师就可以对这样的学生进行推理的引导等等。再如，对于尖子生与差生学习方法的引导也必须区别对待，突出个性与个别。

3.导方式

“后教”本质上是学生与学生之间的“研教”、“互教”、“共教”，是彼此之间的“合作学习”，是从实际效果出发的相互实践、探究、学习。

这种“研教”、“互教”、“共教”通常包括四种方式，教师必须从实际学情出发，有机引导与选择：

（1）同桌“互教”。即浅显的问题通过同桌的学生进行相互研讨。

（2）小组“互教”。即稍许复杂的问题通过前后的四人小组进行相互研讨。

（3）自由“互教”。即再难一点的问题通过学生自由请教（自由的、无拘无束地形成一个学习小组）来进行相互研讨。

（4）全班“互教”。即对于全班学生存在的共性问题通过全班每一个学生的积极参与来进行相互研讨。

4.导结论

“后教”的最终目的是让学生形成正确的认识，得出正确的结果，为后面的发展奠定坚实的基础。这就需要教师能够将结论科学地、明确地、有效地“引导”出来。

教师所引导的“结论”通常有四种：

（1）正确有效的学习行为。即学生在“后教”中，教师对学生群体或个体出现的学习行为方面的不当习惯，进行及时而有效的引导，使之明白什么是对，什么是错，最终纠正。如，学生在“后教”中，出现东张西望、左顾右盼等精力不集中的现象，教师要及时指出，引导学生认识并纠正这种不良学习习惯，做到“全力以赴、全神贯注、全心全意”。

（2）学习问题的最终答案。即通过学生的“后教”，让学生最终知道问题的正确答案是什么，有时答案是唯一的，有时答案是多样的，有时答案是不确定的——言之有理即可，有时答案必须分情形进行讨论等等。

（3）解决问题的方法策略。即不仅能够让学生知道答案是什么，还必须引导学生知道答案是怎么来的，为什么是这个答案，其中的思想过程和思维方法是什么，其来龙去脉、前因后果必须弄清楚。

（4）答案蕴含的本质规律。即教师能够引导学生从答案的形成过程中认识到问题的本质、内涵，进而能够推导出一般规律及其变式理解，能够举一反三，由此及彼，由显到隐，由一到多，会解同类题、变式题、深化题，做到知其然，更知其所以然。

三、“后教”的学理剖析

“后教”以学生的对学、组学、群学、互学、研学为基本特征，最终通过集体的力量达到分析问题、解决问题、运用问题的目的。其内在的学理重点有：

（一）体现中国优秀教学思想

1.“独学而无友，孤陋而寡闻”

这是中国古代教育思想的重要篇章《礼记·学记》之重要思想。它指出了在学习中，如果一个人独自冥思苦想，不与他人一起研讨，切磋琢磨，便会落得孤单落寞而少见闻，学识浅薄，见闻不广，到头来，就不能很好地发展。

“后教”之教学策略，正改变了该种状况。“后教”之“互教”所实施的四种基本方式，学生之间互通有无，相互学习，取长补短，就能同长共进，增加动力，增添信心，增进热情，增长见识，就能激发学习兴趣，擦出智慧火花，体会成功喜悦。

2.“小先生制”

“小先生制”由我国著名教育家陶行知先生所倡导。“小先生制”的特征就是叫小孩教小孩，叫小孩教成人，它既是一种教学方式，又是一种学习方式。

“后教”之策略恰恰是应和了这种教学思想。在我们看来，每一个学生都具有无限的潜能，他们中的每一个人都可能成为他人的老师。能者为师——包括我们所认为的“差生”。“后教”之“互教”，是“兵教兵”。前一个“兵”和后一个“兵”都是不确定的对象，他们是可以相互转化的——情势发生变化，“兵”的身份自然有所变化。这样就有效地促进每一个学生都可能进步，都可能成为“小先生”。

（二）体现国外优秀教学思想

1.“多元智能理论”

美国心理学家加德纳提出了著名的“多元智能理论”——只要从学生的需要、兴趣和潜能出发，为学生提供适当的学习方式，学生学习更主动、更投入，就能够更充分地展示和分享自己的长处，弥补自己的不足。

“后教”之教学策略，教师通过同桌互教、小组互教、自由互教、全班互教等多种合作学习的方式，允许学生以多种方式在“互教”中理解知识，并且高度重视每个学生的独特性，最大限度地使每个人都有机会展示自己的长处，使学生都有可能成为某一问题的“专家”，从而有效地发展他们的优势智能，激发他们的弱势智能，促进了学生的优势互补。这样反过来也会增加学生的自信和自尊，从而更好地投入到学习与发展中去。

2.“金字塔学习理论”

美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔1946年首先发现了“金字塔学习理论”——学习者在学习行为发生两周后还能记住学习内容的多少，与采用的学习方式密切相关。其中，通过第七种学习方式，即处在金字塔基座位置的“教别人”或“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

“后教”的特色之一就是“兵教兵”——会者、能者讲给欠会者、欠能者听，教给欠会者、欠能者理解、掌握知识的方法。这实际就是“教别人”；而在“兵教兵”的基础上，教师及时地引导欠会者、欠能者说、讲、练，这即是“马上应用”。应该说，“教别人”和“马上应用”在“后教”中得到了充分的体现。自然，“后教”效果会非常显著。

（三）体现新课改教学理念

1.“教服务于学”

“后教”包括了学生显性的“研教”，也包括了教师隐性的“导教”。但无论是“研教”还是“导教”，最终目的都是通过“教”促进学生“学”——“知学”、“能学”、“会学”、“善学”，从而充分地体现“教服务于学”的现代教育思想——“教”只是手段，“学”才是目的。这样，教学评价便从“重教”转向“重学”，最终实现“教是为了不教”。

2.“合作学习”

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是新课改的要求，合作学习便成为了新课程改革中的重要亮点。但如何科学而有效地实施呢？实践中有很多尝试，特别是建立学习小组，以改变传统“秧田式”坐法为“围起来”坐法，便于讨论、交流、互动。

“先学后教”的课堂教学模式并未采取这种“围坐”的方式来进行所谓的“合作学习”，而是采取“兵教兵”的方式。这样做基于三方面的考虑：一是合作的目的——切实解决学生存在的真正问题；二是合作的时机——在学生真正遇有问题的情态下进行；三是合作的方式——怎样有利于学生解决问题就采取怎样的“合作学习”的方式。

可以这样说，这种“后教”之“兵教兵”的学习方式，从学生出发，从学情出发，从学效出发，从真正有效解决问题出发，真正体现了“合作学习”的要义与真谛。无疑，这样的“后教”就真正凸显了“合作学习”的意义与价值。

参考文献：

[1]刘金玉.科学“先学”：促进每一位学生发展的课堂真实践[J].江苏教育研究，2013（7B）.

责任编辑：丁伟红