中职示范校人才培养模式构建的实证研究

周如俊

摘要：分析江苏省第一批、第二批共38所国家中等职业教育改革发展示范学校重点专业项目建设情况可知，人才培养模式构建中存在“认知偏差”“思想缺失”“表述不清”“结构紊乱”“内容肤浅”、“要素缺失”、“数量失衡”等七类问题，应从模式构建的层次、模式构建的内涵、模式构建的要素、模式命名的法则四个视角构建培养模式。

关键词：中等职业教育；人才培养模式；构建；实证研究

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）12-0064-06

一、研究对象与方法

（一）研究对象

选取江苏省第一批（17所）、第二批（21所）38所国家中等职业教育改革发展示范学校重点专业人才培养模式建设内容为研究对象（见表1、表2）。

（二）研究方法

1.文献查阅法。查阅“三网”（“中国职业教育信息网”的“国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划成果展示交流平台”，“江苏职教网”的“江苏省国家中等职业教育改革发展示范学校建设工作专题网站”，各中职示范校校园网专题验收网站）及省级示范校现场验收的材料，收集江苏省第一批、第二批38所示范校的全部材料数据，从中提取各示范校重点专业人才培养模式建设情况相关数据。

2.调查访问法。通过QQ、电子邮箱、电话等工具平台向38所示范校有关人员了解示范校重点专业人才培养模式建设情况，核查“三网”相关培养模式建设情况。收到信息回复的示范校有36所，回收率为94.74%。

二、调研结果分析

（一）人才培养模式数量统计

38所江苏省第一批（17所）、第二批（21所）示范校重点专业建设总数为152个（见表1），人才培养模式构建累计达126个（见表2），涉及到32个专业类别（见图1，横坐标为专业随机排列的类别，纵坐标表示专业频数）。这些数据表明当前各示范校做到了如下几点：一是突出模式构建重点。主要面向国家重点发展的产业、战略性新兴产业、先进制造业特别是装备制造业、现代服务业、现代农业、战略性新兴产业等领域，主动适应现代产业体系建设。二是勇于模式创新。重视培养模式改革，创新人才培养机制，着力推进“工学结合、顶岗实习”培养模式。三是善于“模式”凝练。从职业教育改革的实践出发，破解模式改革的难题，提炼具有原创性元素的模式内涵，形成系统的人才培养体系。四是模式内涵理解不一。对培养模式的内涵建设标准归纳把握不一、理解程度不一，还需将模式由实践上升到理论的高度来研究。

（二）模式分布分析

38所示范校重点建设专业一般为3—5个，126个培养模式分布情况如下：各示范校在项目创建中都提出了1—5种数目不等的培养模式。其中只有一种模式的示范校共有9所，占23.68%；有3种模式的3所，占7.89%；4种模式22所，占57.89%；有5种模式的示范校有4所，占10.53%。模式集中分布4—5种之间的学校占68.42%。相当部分示范校培养模式的建设都是以专业为基础，每个专业都形成了培养模式。也有部分示范校对多模式培养持谨慎态度，并不认为模式越多越好。

（三）模式命名分类

培养模式体现着职业教育独特的办学理念，也是办学主体对职业教育的哲学思考。目前示范校培养模式主要是依据自身的情况进行构建和实践，其模式概念和内容的研究还处于实践摸索、探究的阶段，出现了模式名称繁多、模式指向要义不一、模式分类标准多样纷杂等问题。有的以校企合作为着眼点来命名，如，“校企联动、学训交替”模式、“校企融合、教产一体、工学结合”模式等；有的以强调职业教育立足点来命名，如“校内阶段性能力递进、校外顶岗轮动素质提升”模式、“素质核心、工学结合”模式等；有的以教育方法为区分标准来命名，如“双轨共推、三维联动、四段渐进”模式等；有的从学制（分段）培养上的区别为依据来命名，如“岗位情境、产品导向”的“2.5+0.5”模式、“基于高层次技术技能人才系统化培养‘3+4”模式等；有的以特征归纳为名称，如“春秋轮换”模式、“春去秋回”模式等；有的以国际合作方式引进模式来命名，如“双元制”模式、“现代学徒制”模式等。

（四）模式用词频数分布

依据培养模式的特点，从15个大类对126个培养模式名称中用词频数进行范式归类（见表3）。其中“校企合作”“工学结合”“工学交替”、“订单培养”用词数占累计频数的66.99%，这说明这4个词是目前中等职业教育培养模式命名的关键词。选择“工学交替”“工学结合”用词数占35.92%，这主要与近几年国家大力倡导“工学结合、顶岗实习”培养模式及相关政策文件的表述有关（见表4）；选择“教学做”“证书式”“过程模式”“理实一体”用词数占总数的14.08%，表明重工作过程、重实践能力的职业教育观念已被大多数示范校所接受；“混合式”用词数占总数的7.77%，表明部分示范校能自主创新、提炼校本化的培养模式；选择“双元制”用词频数的占总数的1.94%、选择“现代学徒制”的占总数的0.49%，表明相关示范校在构建培养模式时也有自己独立的思考和模式创新，注重国外职业教育模式本土优化。

三、模式构建存在的问题

（一）模式认知存在偏差

许多示范校在培养模式构建中取得了可喜的育人成效，但是受功利思想、形象工程、趋同心理与浮躁心态等因素驱使，部分示范校在模式构建中有失范现象，对模式的内涵和构成要素存在片面性理解，有时将模式构建等同于培养目标、课程体系、教学模式、教学方法、保障体系当中某一要素的建设，表现为模式的结构紊乱、构建要素缺损、内容大而空等。如“四化”模式（实训生产化、训练职业化、管理企业化、教学内容校本化）、“校企联动”模式、“构建适应‘工学结合”模式、“工作导向、项目推进”模式、“项目主导、工程实践”模式等，只是对人才培养中的某些实践方面经验的反映，还不能说是培养模式的改革创新。其实，培养模式组成要素繁多，它们既相对独立又相互作用，联系紧密，某一要素的改变会引起相关要素及其关系的变化，最终导致模式本身的改变。[1]

（二）模式构建思想缺失

教育思想（理念）是培养模式构建中不可缺少的灵魂因素，对培养模式中的其他因素具有统领和指导作用。当前国外MES、双元制、BTEC、CBE等职业教育模式思想相继引进国内，模式建设得到了职业教育各阶层、各部门、各类学校空前重视，但是示范校模式建设中最缺失的就是对模式构建思想（理念）的哲学观照，因缺乏辩证思考、缺失教育思想而暴露出一些问题：模式定位不准、思路不清、特征不突出；模式的界定与提炼缺乏深度；模式“形式重于实质”；“为改而改、改而不用”；模式过于求“特”求“异”而失去特征，从而导致示范、骨干、引领、辐射作用大减。事实上，培养模式是示范校特定文化传承、发展、创新的过程，不是随便拼凑而成，也不是构成要素的简单叠加，而是经历一个长期实践、反思、磨合、提炼的过程，具有经过长时间职业教育理论和实践检验的稳定的结构关系。这种关系一旦形成后一般不易发生质的改变，而且深深地打上了具有普遍性的教育价值取向的烙印。

（三）模式表述不清

许多培养模式之间并不能进行比较，也无法就模式开展对话与研讨。造成这种现象的原因在于这些模式出自各示范校不同的归纳标准，只是强化了模式实践的某个方面，存在模式名称表述不清等多方面问题。一是名称多有逻辑错误。如，“校企联动、学训交替”培养模式中“校企联动”是办学模式，“学训交替”是培养模式，两个不同属性的概念并排在一起似不恰当。二是名称过于求全。如“基于工作过程的‘无缝对接、多证融合、订单培养”等模式，把诸多要素都反映到模式名称上来并不现实，也体现不出模式核心特征。三是名称呈现冗长。如“‘工学交替、双证融通、校企一体的连续学习和分阶段培养相结合”培养模式、“以校企合作、工学结合为支撑的‘学做交替、内强外联、一组两辅”培养模式等，将口语和书面语混合表述，既费时又费力，也不便交流、识记。四是名称忽视模式本质特征。如“企业实践，学训合一”培养模式、“工学结合、实践导向”培养模式中“实践导向”“企业实践”是所有工学结合模式的基本元素而非本质要素。

（四）模式结构紊乱

模式结构是指组成模式要素的构造方式，体现各要素之间的逻辑顺序和有机联系。模式结构紊乱反映了示范校在模式构建理论上研究不足。一是并列关系紊乱问题。有39.47%的示范校将培养模式与课程模式（体系）、教学模式、实训模式构建误作并列关系。如“理实一体、工学交替、校企合作”、“项目主导、工学交替、多元评价”等模式。事实上，培养模式是上位概念，而课程模式（体系）、教学模式、实训模式等是其下位概念。二是相容关系紊乱问题。有18.42%的示范校将培养模式置于课程体系与教学模式之中，颠倒了相互间的逻辑关系。如“一体化、三合一”培养模式内涵是这样表述的：“以国家职业标准为依据、以工作过程为导向、以综合职业能力为核心、构建‘工学一体课程体系，理论教学与技能训练融通合一、能力培养与岗位对接合一、实习实训与顶岗工作学做合一。”三是层次关系紊乱问题。有15.79%的示范校将培养模式置于教学安排之下，把培养模式看作是教学的一种方式。如“商教一体——项目导学、任务驱动”模式等。

（五）模式内容肤浅

培养模式的内容本是丰富多彩的，但是由于培养模式没有经过长期教学理论研究和教育实践经验的积淀和提炼，随便用几个教学环节拼凑而成，导致了模式内容显得单薄、浅表化。例如某示范校一个专业的“学工交替”培养模式主要内容是“旅游旺季安排学生顶岗实习，淡季回到学校学习，构成两个不同学习地点的科学安排、合理交替”。这样的培养模式只停留在企业和学校教学的时间安排与两元的教学实施上，实际上把培养模式等同于教学组织和教学实施。“春秋轮换”“春去秋回”等培养模式也存在类似问题。又如某示范校对一个专业开展“1+0.2+1+0.8”培养模式实践时，主要内容就是调整校企实践时间的“两轮”分配，安排专业教师和企业技术人员全程跟踪指导学生，工学交替，有针对性地进行授课，这就把培养模式等同于教学模式，把多种非本质要素都反映到模式中去。

（四）模式要素缺失

当前学术界与实践界在培养模式内容设计、模式属性问题等方面还存在分歧。在内容设计上，培养模式究竟是由静态的“组织样式”“构造样式”“组合方式”组成，还是由动态的“运作流程范式”“运行方式”“运行机制”“策略体系”组成？在属性问题上，培养模式究竟是一种实在、具体的过程、结构，还是一种抽象的范型、样式、方式？这些问题还在争论之中。正是培养模式的概念界定与要素构成的“不定”，导致了示范校在培养模式构建时关键要素（诸如课程体系要素、教学运行机制要素等）的缺失。有时示范校突出其认为的该模式最有价值或特色的部分，其实不一定是该模式的本质特征。如某示范校“主导‘菜单式人才培养体系”，名曰“体系”，其实主要是宏观上“政—企—校IT联盟工作流程”，体系建设方案中似乎看不到体现培养模式中课程体系要素的具体的结构、内容。教育运行机制也是培养模式不可缺失的主要要素，统计表明，有47.36%的示范校培养模式方案中没有体现这一要素，或者有机制但实际创建中也没有具体实施。

（五）模式数量失衡

培养模式一般来说首先都是面向整个学校的总的模式，在学校总的模式统揽下，可针对不同专业提炼具体要求的专业培养模式（即总的模式的具体实现形式）。统计表明，有75.82%的示范校培养模式（包括非重点建设专业培养模式）选择4—7种（个别示范校达9种以上）。某种程度上说明，一些示范校以培养模式多为荣，认为模式数量越多越能体现人才培养的质量和水平。事实上，教育运行机制的复杂性、相对稳定性、全局性决定了一所学校的培养模式不宜太多。否则会造成模式构成要素之间的相互冲突，导致模式实施协调困难、评价标准难以统一，建设成效降低。当然，1所学校1种培养模式也很难包容诸多专业的人才培养模式构建的范型特征。

四、关于模式构建的思考

（一）把握培养模式构建的层次

培养模式构建是一个螺旋循环、不断优化提升的动态的运行系统。也是一种教学过程中“工程”和“学程”的有机结合，是政行企校诸方联动“共同治理”的组织系统，具有工学性、系统性、多样性、动态性。因此示范校在模式构建中要把握“三个”层次内容：第一层次——宏观的全校培养模式改革，是示范校总体主动适应社会的教育思想、教育理念的表现。它以社会需要为参照基准，优化学校的专业总体结构，重新定位专业培养目标、设计培养规格、制定培养方案、选择培养途径，在此基础上提炼学校总体培养模式内涵。第二层次——中观的专业培养模式改革，是示范校专业整体适应社会的表现。它是以社会对本专业人才的类型、规格要求为参照基准，调整专业的培养目标、培养规格，进而根据培养目标与培养规格，调整专业的培养方案与培养途径，在此基础上提炼专业具体培养模式内涵。第三层次——微观的专业培养方案与培养途径的改革，这是专业人才培养过程局部适应社会的表现。它当以学校的定位和确定的专业培养目标、培养规格为参照基准，对专业的培养方案与培养途径进行调整，在此基础上提炼模式实施方案建设内容。[2]

（二）厘清培养模式构建的内涵

厘清“培养模式”的概念和内涵是示范校解决模式创新问题的前提条件。目前关于“培养模式”内涵界定有关文献有三种代表性观点，但似乎都“具有较多的经验描述的色彩”。一是“目标方式说”——指人才的培养目标、培养规格和基本培养方式；二是“结构方式说”——指学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式（主要突出“教育思想和教育观念”）；三是“总和说”——指在一定的教育理论、教育思想指导下，根据特定的培养目标和规格，以相对稳定的教学内容和课程体系为依托，实现技术技能型人才培养的教学模式、管理制度、评价方式及其实施过程的总和。[3]再结合各级行政部门文件中关于培养模式内涵的表述（见表4），笔者认为人才培养模式内涵主要应体现“四性”：教育的思想性、主体的多元性、实施的实践性、构建的层次性。宜采用第三种模式观点，对培养模式构建的内涵给出明确的界定，其前提是“一定的职业教育理论、教育思想”，依据是中职教育“特定的培养目标和规格”，具体表现为“课程体系”“教学模式”“管理制度”“评估方式”及这些抽象规定的“实施过程”等方面的总和。[4]为此，各示范校创建中要对模式内涵不断地追问、思辨，在此基础上才能提炼出具有特色的教育思想，所构建的培养模式才有可能具有一定的创新性、示范性、辐射性。

（三）明确培养模式构建的要素

培养模式作为职业教育的具体实践形式，它是职业教育理论与实践一体化的操作体系，具有范式（形式化）的特征。判断模式规范与否不仅仅在于一个名称，更重要的在于对培养模式的具体内容的表述。[5]综合上述模式内涵界定的“建议”，一个完整的中职校培养模式内涵至少应该包括以下六个层级的体系要素：第一层级：理念体系要素，主要指职业教育理论及教育思想：第二层级：目标体系要素，主要指培养目标及规格等； 第三层级：内容体系要素，主要指课程体系、教学内容等；第四层级：方式体系要素，主要指教学模式、教学方法与手段等；第五层级——操作体系要素，主要指实施过程、培养路径等；第六层级——保障体系，主要指职业教育教学管理规则与行为系统，主要包括教学管理制度、校企合作制度、培养保障制度等及与之相关的管理方式等。从而形成图2所示培养模式组成要素框架。由此，在对模式定义理解相同的情况下，就可以将培养模式按其体现的要素对照框架图进行归类与评析。

（四）制定培养模式命名的法则

目前示范校创建中培养模式命名还没有统一的规定。模式命名实际情况是：或按约定俗成的无需给予定义，或在年代相近的文献或文件间相互引用，采用“拼接式”的理解方法，而没有追根溯源找到模式命名的真正来源。[6]建议培养模式命名应遵守“五化”法则：一是命名组合化。一种培养模式名称和内容可能并不能完全包含上述层级的体系要素，但必然集中体现了模式内涵建设“三个”层次中一个或几个要素。模式命名时可结合A—G“六大”要素有序组合或选择。目前比较成熟的命名案例有用教育理念命名的，如CBE模式（A要素）；有用课程（教育）体系命名的，如TAFE模式；有用培养路径命名的，如双元制模式（E要素）；有用教学方式命名的（C要素），如三明治模式；用组合式命名的，如“校企合作、工学结合、顶岗实习”模式（A要素+D要素+C要素）。二是命名特征化。培养模式名称应体现模式的主要特点，反映模式的内涵特质。三是命名聚焦化。考察模式的产生过程，抓住关键环节、事件和人物命名。四是命名多样化。要考虑更多地指向不同地域和不同学校，在体现特色性、品牌性、示范性基础上，同一所学校内命名时要防止模式过多过滥。五是命名简约化。模式名称力求简洁、悦耳，字数不宜过多，便于朗读与识记。[7]

参考资料：

[1][7]刘松林.高职培养模式研究[J].教育发展研究，2009（1）.

[2]曾冬梅，黄国勋.高等学校培养模式改革要略[J].教育与现代化，2008（2）.

[3]王启龙，徐涵.职业教育培养模式的内涵及构成要素[J].职教通讯，2008（6）.

[4][6]王秋.职业教育“培养模式”辨析[J].中国职业技术教育，2010（3）.

[5]徐涵.我国传统职业教育培养模式的审视[J].职教论坛，2008（21）.

（责任编辑：陈向阳）

Abstract： The analysis of the construction of key specialties in 38 national secondary vocational demonstration schools of education reform development shows that seven major problems exist in the construction of talent training mode. This essay suggests constructing the talent training mode from the level， connotation， elements and nomination of mode construction.

Key words： secondary vocational education； talent training mode； construction； empirical study