现代课程视域下教师学科教学知识建构的途径与方法

孙天山

摘要：随着课程改革的推进和深化，教师的课程观、教学观、知识观在悄然发生变化，不可否认当下仍然有部分教师缺乏对课程理论的学习和理解，对新课程的认识存在偏差，致使现代课程观难以落到实处。准确认识和理解现代课程观的开放性、动态性、过程性和生成性，有助于促进教师的专业成长。作为教师的核心知识，学科教学知识的建构应在现代课程视域下，通过开展在职培训，教师坚持实践研究，并进行持续的教学反思来实现。

关键词：现代课程观;学科教学知识;教学反思

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0019-05

随着课程改革的推进和深化，教师的课程观、教学观、知识观在悄然发生变化，学生的学习方式、方法也在发生可喜的变化。民主、平等、愉悦的师生关系逐步形成，学生的主体地位更加凸显，学生的自主学习能力、合作探究能力进一步得到提升。然而，在新课程实施过程中仍然有部分教师缺乏对课程理论的学习和理解，对新课程的认识存在偏差，致使现代课程观难以落到实处。

一、现代课程观的内涵

自2001年6月《国家基础教育课程改革指导纲要》颁布以来，人们对课程、课程观都有了比较清晰的认识和了解。

“课程”这一词汇对于人们来说并不陌生。早在宋代，朱熹《朱子全书·论学》就提到“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。这里所说的课程是指“功课”及“进程”。在国外，课程（curriculum）一词最早出现在英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）发表的《什么知识最有价值》（1895年）一文中，该词是由拉丁语currere派生出来的，意为跑道（race-course），最为常见的定义是“学习的进程”（course of study），简称教学程。今天“课程”的内涵要丰富得多，认为“课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体”[1]。并从课程的属性、内容、要求及管理等方面，将课程分为：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程和选修课程，国家课程、地方课程与校本课程，其中分科课程占据绝对优势。所以，人们常把课程等同于所教科目，认为课程的主要使命是使学生获得知识。

“课程观”是一个看似容易却又难以准确做出回答的问题，不同的学者对其有不同的定义或不同释义。郭元祥教授在《课程观的转向》一文指出：“课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。”从国内外学者对课程观的研究来看，其对课程及课程观的阐述的核心内涵不尽相同，且在不断完善和发展之中。

在国内，华东师范大学课程与教学研究所张华教授、西南大学教育学院周先进教授、华中师范大学郭元祥教授等对新课程改革的课程观都有深刻的研究。整合国内学者的观点，多样化的课程定义主要概括为四类：

在国外，现代课程观是一种多元的课程观，强调课程具有丰富性、回归性、关联性和严密性。其中以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll， Jr.）的现代课程观最为引人注目。多尔认为：（1）课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。（2）课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。

无论国内学者还是国外专家对现代课程的定义都折射出课程的开放性、动态性、过程性和生成性。首先，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的。在特定教学情境中教师和学生将充分发挥他们的潜能，教学过程必然是富有创造性，而非预设所能做到的。这就使得课程具有一般性、形成性和创造性。其次，课程的内容也不是单一的。课程是教师、学生、教材、环境等多种因素的融合。课程是一种动态的、生长的“生态系统”和完整文化，这种课程动态与生长赋予了课程的生命意义。第三，课程对于教师而言也不是一成不变的教育元素，课程与教师的人生阅历、对教育理念的理解以及师生所处的独特的教育情景直接相关，教师是课程的建构者和课程的生成者。

二、学科教学知识——教师不可或缺的知识

在新课程全面推进的过程中，如何使新课程的理念真正得到落实，如何使课堂教学更加高效，如何使学生的各种能力得到提高，为国家建设培养合格的人才，是各级教育主管部门和广大教师关注的焦点。课程计划的实施，课堂教学效率的提高关键在教师，教师是课程改革的关键要素。教师不仅要有丰富的学科专业知识、课程知识，还应具有把学科知识“转化”为教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生的实际获得[2]的学科教学知识。

1.学科教学知识：一种新兴知识

“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是上世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化教师行业标准，美国教育研究会主席舒尔曼（Schulman），针对当时美国教师资格认证制度的缺失，于1986年提出来的一个重要概念。舒尔曼认为，教师除了具备学科知识、一般教学知识，还必须拥有另一种新知识——学科教学知识，即关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解形式的知识。“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教学知识”的交叉之处，其核心内涵在于将学科知识转化为学生可接受的形式[3]，这种转化其实质是智能的“转化”，是将学科知识“转化”为学生有效获得的一种学科教学智能。因此，教师的学科教学知识直接影响到学生的学习质量，影响到课堂教学的效益。

2.学科教学知识：教师的核心知识

从教师是职业还是专业之争看教师核心知识的缺失。在世人眼中，律师、医生、工程师都具有一种被人尊重且值得受尊重的学问，他们代表着一门科学和一种技术，是专业技术人才。大学教授也代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度，作为专业也无可厚非。而中小学教师缺乏可资比较的学术声誉，无论是从技术层面还是科学的创造性上来说，都不是一个专家，只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。这种观念把教师当做一个知识的传播者，教师只是一个“知识的储存器”“二传手”“传声筒”，教师知识的全部就是学科知识。因此说教师只是一种职业，而并非像医生、律师及大学教授一样成为一种专业，这就是世人眼中的教师。

造成这种偏差的根本原因是对教师知识的认识不足。舒尔曼认为教师专业知识概括为7个方面，即：①学科知识;②一般教学知识;③课程知识;④学科教学知识;⑤学习者及其特点的知识;⑥教育情境知识;⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。在这些知识中学科教学知识（PCK）处在中心位置，是教师教学所必备的核心知识。学科教学知识不会随着学科知识和一般教学知识的获得而自然形成，它带有明显的个体性、情境性、实践性和建构性，是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解[4]，是教师在教学实践中不断总结和提炼出来的，是教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的一种特殊整合。学科教学知识融合了多种知识因素，有学者以科学课为例，构建并绘制了学科教学知识的“金字塔形层级模型”（图1）。

该图是学科教学知识“金字塔形层级模型”的侧视图，在与之对应的俯视图中，学科教学知识居于中心，其他知识居于周围，而4个层级则呈现为自外至内的4个圈。此模型清晰地表明了处于塔顶的学科教学知识与各种相关知识的重叠关系，并凸显了学科教学知识的核心知识地位。

三、现代课程视域下教师学科教学知识建构的途径和方法

1.开展在职培训，促进教师学科教学知识的系统建构

学科教学知识的可传递性为教师学科教学知识的系统建构奠定了基础。学科教学知识具有个体性、缄默性与建构性等基本特征。这些特征决定了教师学科教学知识不可能从他人那里完全“照搬”或“移植”过来。但这并不等于全盘否定教师学科教学知识的可传递性，学科教学知识也具有“准个别性”和“公共性”[5]的特点。

教学作为人类实践活动的一种重要形式，在这种实践活动中必然存在“准个别”的特征，[6]模仿和借鉴即是这种特征的具体体现。对于新手教师而言，学习借鉴是快速成长的重要途径之一，也是新手教师专业成长的关键。叶澜在《教师角色与教师发展新探》一书中明确指出：初任教师多是通过个人“试误”，独自应对“现实的冲击”，这种“单个”的形式，可能造成初任教师对教学产生一种“畸形”的、窄化的理解，并对自己教学的成功与失败做出错误的诠释。因此，教师尤其是新手教师要学会模仿与借鉴，开展观摩、研修，向同仁学习，向名师和专家学习，从中习得知识与养分，促进学科教学知识的系统建构。

学科教学知识的阶段性为教师学科教学知识的系统建构提供了具体可操作的范式。在教师专业成长的过程中，不同阶段教师关注和研究的内容不同，与之相匹配的学科教学知识的形成与建构呈现出阶段性特征。（1）专业适应期。这一时期，青年教师都面临着角色转型，由学生向教师转变的过程。从过去的怎样学转变为如何教。这时主要关注基本的教学常规问题，如怎样确定教学目标，如何编写教学案，如何上好课，如何将知识讲清楚，如何进行个别辅导，如何布置与批改作业，如何查“漏”补“缺”，如何对学生进行测试评价等，其终极目的是“教会”学生。对于这一阶段的教师来说，他们更多的是用学科知识与一般教学法知识来建构自己的学科教学知识。而很少利用所学的教育理论来研究如何将书本上的知识经过自己消化，再转化成学生的真知，而对于学生的知识、学习策略性知识、环境性知识则更是鲜有涉猎。（2）专业成长期。这一时期教师的专业得到快速的成长，认知深度在增加，对一些教育问题进行深入思考和探索。对自己的教学不再满足于“教会”，而在全力追求“会教”，力求从学生学习的角度去研究教学的方法与策略，教学中不再把学生看作是纯粹的知识接受者，学生是知识生成的主动建构者，所以在教学方式上不再强调“灌”，而注重对学生的“导”。同时，教师的知识观念也在发生积极的转变，能够从课程的角度整体关注学科知识体系和架构，对知识的动态性、生长性及主体性等有一定的个性化理解。因此本阶段教师的学科教学知识也由学科知识与一般教学法知识的融合转向以“关于学生的知识”为主体的学生的知识、学科知识、一般教学法知识的新融合，[7]与前一阶段相比这些知识产生质的变化。（3）专业成熟期。这一时期，教师的专业素养有了长足的发展，学会利用各种教学规律，把握教学“窍门”，能够熟练地处理好教育教学中所遇到的各种问题，课堂教学驾轻就熟，对教育教学中遇到的问题能提出自己独特的理解。这一阶段的教学教师更多的是从整体的、全面的角度统筹安排教学计划，对知识的理解不再局限于某个模块、章节或单元，而是从学科的视角去理解知识，知识教学也不再是“会教”，而是注重学生的“会学”，从学生现有的知识基础和认知能力出发，引导学生理解知识，学会分析知识的内在逻辑关系，引导学生主动建构知识，形成元认知能力。所以本阶段教师的学科教学知识更加全面。即教师不仅融入了学科知识、一般教学法知识及关于学生的知识，更有情景知识、环境知识、评价知识、课程知识、社会文化知识和课堂管理知识。

可以利用学科教学知识的可传递性的基本特征，针对不同时期的教师开展针对性的培训，以促进教师学科教学知识的系统建构。

2.坚持实践研究，达成学科教学知识的主动建构

学科教学知识是实践性知识。学科教学知识是以实践为本体的知识领域，它所关注的是学科知识如何得以有效地传递和转化，是一种能指导教师制定教学决策、开展教学实践的知识，是以学科教学为存在立场的实践形态的知识[8]。实践性知识是教师进行教学的基础和前提，课堂教学是教师实践性知识熟练和生成的有效途径，实践性是教师实践性知识的本质特征，在课堂教学情境下，教师主要通过应用实践性知识来实现对教学的解读和建构。

如在“物质结构与性质”的教学中，如何深化结构理论与物质性质的辩证关系，探索人类研究物质结构的重要意义和基本方法，从微观角度揭示物质组成的奥秘，从宏观层面帮助学生建立相关概念和理论。如在CH4分子和SO42-离子中，以C原子、S原子为中心原子核外电子分布趋于球形对称分布的特点，使得CH4分子和SO42-离子以电性分布的均匀性、对称性以及化学性质稳定性，故稀硫酸没有强氧化性，而浓硫酸是以分子形式存在，分子也不是正四面体结构，因此在反应中它有趋于稳定的趋势，表现为强氧化性。硫是一种重要的非金属单质，硫不溶于水，微溶于酒精，易溶于二硫化碳。硫是一种多原子组成的非极性分子，水是一种极性分子，酒精分子中既有极性基团（羟基），又有非极性基团（烃基），而二硫化碳则是一种典型的非极性分子，分子结构相似的溶质和溶剂相互之间易于溶解（相似相溶原理），这就不难理解硫的溶解性规律。金刚石与晶体硅就像一对孪生弟兄，都有较大的硬度，较高的熔点，不溶于一般的溶剂，这是因为它们具有相同的结构，每个原子都和4个相同的原子形成共价单键，并向外延伸形成空间网状结构，它们同属原子晶体。SiO2与CO2则形同质异，SiO2硬度大，熔点高，不溶于一般溶剂，而CO2硬度小，熔点低，可溶于水，其根本原因是因为它们晶体类型不同。正是这种原子在空间的排布，决定了分子的几何形状及其所具有的宏观性质。原子间的键合方式强烈地影响物质的物理化学性质。所以，在研究微观粒子时如果变换研究的视角，就能全面准确地认识微观粒子。这就揭示了物质结构反映物质内部各元素原子的秩序，原子的联接方式和顺序决定了物质的性质，从本质上把握“构、性”关系。

学科教学知识是生成性知识。建构主义认为，知识是认识个体与外在情景交互作用而建构出的产物。科克伦（Cochran）等学者认为，知识是静态的，认识过程是动态的，所以学科教学知识应是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等多种因素的综合理解，始终处于连续的发展过程中，随着教师学科教学知识的发展，教师能够依据自己的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的教学情境中生成，教师的学科教学知识也在教学实践中日臻完善。

3.进行教学反思，实现教师学科教学知识的自我建构

学科教学知识始终处于动态的建构过程中，学科教学知识的形成离不开教师的主动建构和不断的反思，是教师个体在已有的学科知识和一般教学法知识的基础上，不断将学生的知识、教学环境知识等多种知识有机整合和创新的探究过程。教师的学科教学知识也正是教师在这种摸索探究过程中，不断地进行自我反思和锤炼而成。

学科教学知识的个体性特征决定了教师需要在学科教学知识的建构过程中进行不断的自我反思。学科教学知识是教师个人对于学科知识、教学法知识、学生知识及环境知识的综合理解而逐渐形成的，这种理解已经加入了教师自身的价值判断和他们对课程的认知。所以，学科教学知识在本质上并非独立的客观知识，而是在一定教育理念主导下经由教师总结反思而形成的有关学科教学的“观念化知识”。[9]

随着教师知识结构的调整和优化，教师的知识不再是单纯地强调知识结构的系统性和完整性，而更加注重教师知识的发展与反思。正如叶澜教授所说，“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，但如果写三年教学反思则有可能成为名师”。美国学者波斯纳（Posner）认为：“没有内在反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”因此，在教师知识建构中要强化教学反思，在反思中来理解知识、建构知识，在反思中理解学生、认识学生，在反思中认识自己，形成自己的体验。

教学反思是多元的。如：（1）对教学形式的反思就有行动中反思和行动后反思。行动中反思是个体有意识地或潜意识地对与以往经验不符合、未曾预料的问题情景的重新建构，是教师在教学活动进行中所做出的直觉性反思和判断，以解决教学过程中遇到的具体问题。行动后反思是个体对已经发生的行为过程的回顾性思考，通过考察活动过程中存在的问题与不足，重构自己的理解，重新激活个人的智慧，在活动所涉及的各方面的共同作用下产生超越自己已有信息以外的信息，简单地说就是教师在教学后所作的反思判断。（2）对认知主体的反思。课堂教学中学生是认知的主体，教师的教学是以学生的认知的质量和能力的提高为评价标准的，教学的优劣不是看你教了什么，教了多少，而是看学生收获了什么，在那些方面有了长足的发展。因此，对认知主体的反思首先应从学生已有经验出发，着力了解学生已有知识和经验，这些知识和经验奠定了新的认知基础。其次，是要反思学生的学力，从学生的“最近发展区”和学生的认知能力出发改进和优化自己的教学。第三，要学会对学生的心理特征进行分析与反思。要使教学更具针对性和实效性，在教学内容设计、教学方法选择及教学活动安排等方面，必须遵循学生心理发展规律，做到有的放矢。

另外，对“教学理论”“教学关系”“教师群体”“教学内容”及“教学策略”等方面反思，都是实现教师学科教学知识自我建构的重要途径。

参考文献：

[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京师范大学出版社，2002：2-3.

[2]梁永平.论化学教师的课程知识及其发展[J].化学教育，2012（6）.

[3]徐建强.聚焦学科教学知识 关注教师专业成长[J].教学参考（中学版），2010（12）.

[4]杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）.

[5][6][7]郑志辉.引领教师专业发展学科教学知识再探[J].中国教育学刊，2010（3）.

[8][9]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展[J].东北师范大学学报，2010（5）.

责任编辑：丁伟红