斯坦纳与蒙台梭利幼儿社会化教育思想比较研究

靳凯姣 王小丁

摘要：鲁道夫·斯坦纳和蒙台梭利是20世纪著名的幼儿教育家，二者都注重培养儿童的社会认知、社会情感、社会行为及社会技能，使儿童养成良好的行为习惯，身心得到充分发展。在幼儿社会化教育的理论基础、目标任务、环境要素及组织形式上，二者既有共同之处，又各有侧重。对二者进行比较研究，对于更好地推动我国幼儿社会化教育的发展具有重要的现实意义。

关键词：斯坦纳;蒙台梭利;幼儿社会化教育;比较研究

中图分类号：G519 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0007-05

奥地利科学家、教育家鲁道夫·斯坦纳（Rudolf Steiner，1861-1925）是华德福学校的创始人，他于1919年应德国华德福烟厂经理的邀请，为其工厂子弟创办了世界上第一所华德福学校。[1]经过近百年的发展实践，华德福教育在欧洲、美洲、亚洲及南太平洋地区得到蓬勃发展在1994年受到了联合国教科文组织的高度评价，并向全世界推荐。

蒙台梭利（Maria Montessori，1870-1952）是意大利著名的教育家，蒙台梭利教育法的创始人，被誉为世界上自福禄培尔以来最伟大的幼儿教育家。她毕生致力于科学教育法的研究，创办了“儿童之家”，所创的“蒙氏教学法”直到现在还被世界各国所应用，是世界儿童教育发展历史上的一个标志性人物。

斯坦纳与蒙台梭利在幼儿社会化教育理论与实践方面的探索都表现出了其科学性和探索性，比较他们幼儿社会化教育思想，对于更好地推动我国幼儿社会化教育的发展具有重要的现实意义。

一、幼儿社会化教育的理论基础

在西方教育发展史上，许多教育家的思想都是建构在一定的理论基础之上。如，赫尔巴特的教育思想建立在伦理学和心理学双重理论基础上，裴斯泰洛奇的教育思想是基于教育心理学化理论，卢梭的教育思想建立在自然主义理论基础上……同样，斯坦纳与蒙台梭利幼儿社会化教育也建构在一定的理论基础之上的。

斯坦纳认为现代人的个人生活和社会生活应该建立在对精神现实的洞悉和觉悟基础上，他的哲学被命名为“人智学”。人智学是一种力求以现代科学探寻、会通物质世界与精神世界的思想体系，强调从灵性角度去认知人类和宇宙，探索和揭示人类本质存在的奥秘。引导人们正确认识和理解人类本质及其与世界万物的关系，从而获得个体精神与心灵的自由发展。[2]

人智学研究的对象是人的本质、人的意识、人的发展、人与世界的关系等问题，研究人智学有利于我们透彻地认识和理解人的本质、物质和精神世界，从而使人的精神获得独立、自由的发展。而要做到这些，就需要通过合理的自我改造和适当的教育。华德福幼儿社会化教育就是建立在这样的人智学思想基础之上。

斯坦纳和蒙台梭利幼儿社会化教育都始于二十世纪初，当时正是自然科学长足发展时期。蒙台梭利从医生到教育家的转变，一方面凭借了医学方面的素养及对哲学、人类学、生物学、生理学、教育学的深入研究，另一方面是在很大程度上受到了卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔的自然教育和自由教育观点的影响，同时，运用科学实验方法，建立了自己新的教育体系——蒙台梭利法。

儿童发展观是蒙台梭利幼儿社会化教育的理论前提与基础。蒙台梭利认为，人生来就具有“潜在的生命力”，它是儿童自我成长、发展并形成自我独特心理的内在源泉。[3]儿童成长有两种关键性的本能：一是工作本能，幼儿通过不断的工作来进行创造，使自己得到内心的满足，并形成自己的人格;二是主导本能，也是人生存的本能，是儿童的内在作用于外在世界的神经思维，表现为知识和智慧。儿童在身体与心理发展中通过内在的吸收性，在“潜在生命力”基础上，从环境中获得各种经验，使之成为心理的一部分，在此基础上形成自己的个性和行为模式。

斯坦纳与蒙台梭利的幼儿社会化教育理论基础都是从人的精神与外部世界相互作用出发研究的，不同的是斯坦纳注重从灵性角度来认知和探索世界，进而使个体获得独立、自由发展;而蒙台梭利是基于儿童心理发展的特性来研究幼儿社会化教育的。

二、幼儿社会化教育的目标任务

斯坦纳的幼儿社会化教育注重儿童身、心、灵和精神整体、健康和谐的发展，要求顺应幼儿的个性，发挥其潜能，进而实现个体的自由发展。

斯坦纳认为，教育最大的努力是要培养自由的人，针对儿童不同发展阶段的意识发展特点，教育的目标和任务也有所不同：由学龄前（0-7岁）儿童模仿特性，培养出自由与不侵犯他人权利的观念;根据小学时代（7-14岁）权威的特性，使儿童获得生命安全感和民主合作的能力;经由青年期（14-21岁）的非权威而良好的师生互动学习方式，培养出对世界和人类生活有深入兴趣和关怀的人。[4]

此外，作为社会中的个体，幼儿社会化教育还应确立社会目标，即教师应该贴近儿童生活，帮助幼儿认识并遵守特定的社会传统和规范，掌握贡献社会的意识和技能，同时要不断鼓励儿童大胆探索和表达，形成初步的人际交往能力。

对于蒙台梭利幼儿社会化教育的目的，海森（S.Hessen）曾这样评价：“蒙台梭利彻底地被她对自然科学的迷信及加以综合的狭隘感觉主义与自然主义所限制，结果，她的方法不能达到理解整体的程度，而只是停留在本分的积累，因而忽视了切实的教育目的。”[5]

虽然蒙台梭利对其幼儿社会化教育目的没有太多阐述，但她曾明确提出幼儿教育具有双重目的。一是生物学方面，教育可以帮助个体实现自然发展，帮助儿童形成健全的人格，她指出：“教育不再是传授知识的主要途径，而是应该寻求新的途径来释放人的潜能。”[6]二是社会学方面，通过教育培养健全人格的儿童，进而来建立和谐的理想社会。教育就是要培养儿童适应环境、适应社会，这里的“适应”更多强调的是个体主观能动性。

蒙台梭利说过：“当我们探讨人类与环境关系时，我们发现，与其说是人去适应环境，倒不如说是人创造一个环境来适应自己。”[7]她认为教育是为社会服务的，是为未来社会做准备的，幼儿教育是实现社会改造的途径，培养儿童适应周围环境，使其成为一个真正适应社会生活的人，从而实现对新社会的改造。

综上所述，培养完美人格是蒙台梭利幼儿社会化教育的直接目的，建设和谐新社会是其教育的最终目的。这两方面是相互联系、相互影响的，和谐社会的构建依赖于具有完美人格的儿童，具备完美人格的儿童的发展需要和谐社会环境的支撑，蒙台梭利幼儿社会化教育目标的实现也是在这两者基础上不断发展完善的。

通过比较可见，斯坦纳幼儿社会化教育目标更多是从儿童心智成长的不同发展阶段来逐步确立，针对幼儿不同的发展时期，遵循其心理发展规律，循序渐进地制定相应的目标策略。而蒙台梭利是从生理和社会两个层面来确立儿童应该发展的方向和在成长中应承担的社会责任。虽然两者从不同角度出发，但各自都有一定的科学依据，都是为了儿童在未来可以更好地实现自我发展，更加独立、自然地融入社会、适应社会。

三、幼儿社会化教育的环境因素

依照斯坦纳的幼儿社会化教育理念，儿童刚出生时，遗传因素处于主导地位，随着儿童的成长与发展，环境因素逐渐战胜遗传因素，会对他们身心发展产生深远的影响，家庭、学校、传媒是幼儿社会化教育的重要场所和途径。

资深华德福教师杰克·帕特拉什认为，适宜儿童生活与教育的家庭环境需要具备三个要点，即让幼儿充分参与身体、情感和思维活动。[8]在家庭环境中，斯坦纳认为，父母首先要营造健康的家庭氛围，让幼儿在家庭中得到亲人的温暖和关爱;其次要确保儿童保持一定身体活动，物质条件优越的现代生活并不能完全保证儿童有健康的体魄，所以要加强体质锻炼，使其身心并行发展;再次，要充分尊重儿童，给儿童创造更多自由空间，使他们可以有独立思考和动手操作的机会，为幼儿社会化发展奠定一些基础。

校园环境中，华德福幼儿园注重创设简洁、素雅、自然、质朴的物质环境。华德福教室一般光线柔和，家具简洁自然，玩具多采用竹木、棉布、丝绸等天然材料制作，意在为儿童提供一个自然、温馨、舒适的生活与活动环境。这有利于幼儿发挥想象力和创造力，同时，使他们更好地认识和了解自然和现实世界。

如今，传媒介质与我们的生活息息相关，在现代化潮流中占据举足轻重的作用。但是在华德福教育中，要求幼儿远离现代科技产品，尽可能地保护幼儿不受现代科学和工业技术产品的“侵蚀”。因为过多地依赖科技产品，会使儿童的视力下降、惰于思考，对大脑发育产生消极的影响。华德福学校旨在为幼儿提供一个自然、纯朴的生活和活动环境，使幼儿全身心地接触、感受大自然。

蒙台梭利幼儿社会化教育也十分强调环境在儿童心理发展过程中的重要作用。正如蒙台梭利所说：“我们的教育体系的最根本的特征是对环境的强调。”[9]她认为儿童的发展是有机体与“有准备的环境”相互作用所产生的结果，因此，“有准备的环境”在蒙台梭利幼儿社会化教育中占据核心地位。

蒙台梭利所指的“有准备的环境”包括教室、室外花园、操场、图书馆、起居室、贮藏室等。典型的蒙台梭利教室分为日常生活、感官、数学、语言、历史地理、文化科学、艺术表现7个区域，这些环境必须是有秩序的，一切以幼儿为中心，对儿童有很强的吸引力，让他们有足够安全感，可满足其智慧、道德及社会需求的一切要素。蒙台梭利强调这些环境的设置要符合儿童发展的节奏和步调，即幼儿园里孩子们的吃、穿、用等都按照儿童的需要和标准来设计，幼儿可以自由选择活动时间、地点以及所想使用的材料。

蒙台梭利认为这种“有准备的环境”给幼儿创造了自由的活动空间，可以根据幼儿不同年龄、身体的发展特征，为其提供不同的需求，容许儿童个别差异发展，让幼儿的心智在实际生活的操作中慢慢成长。这就在不同程度上锻炼了幼儿生活自立、自我管理、积极创造等方面的能力，为幼儿社会化发展奠定良好的基础。

综上所述，斯坦纳和蒙台梭利的幼儿社会化教育的环境的侧重点有所不同，前者主要是从家庭、学校、媒介三方面来侧重引导、培养儿童，更多地让儿童与原生态事物接触，学会与大自然和谐相处，避免思维被人为创造的事物过早固化，让他们身心愉悦、健康发展。而后者为儿童提供的环境更多地是人为创设，遵循幼儿心理发展规律，符合儿童不同发展阶段的生活和心理所需。儿童在这些人为设置的“有准备的环境”中让幼儿自由去活动，自己操作各种工具，锻炼其社会适应能力。二者共同点都是给儿童创造自由、舒心、适合其发展的教育环境。

四、幼儿社会化教育的组织形式

斯坦纳在幼儿社会化发展上的班级组织形式上主张“垂直式”的混龄编班，即将不同年龄的幼儿（年龄跨度至少一年以上）编在同一个班级中进行教育。在混龄班级中，儿童如同处于一个小型社会中，大龄儿童照顾年龄小的儿童，年幼的儿童模仿、学习年长的儿童，相互学习、帮助。为儿童创造一个生态化的交往环境，不同年龄，不同角色的儿童在其中学会理解、包容、相处、互助等社会道德，有助于其社会化发展和人格的逐步完善，为他们从自然人向社会人转化打好基础。

斯坦纳强调，华德福教育在幼儿生活教育方面要注重让幼儿体验、参与到真正的生活和劳动中，使他们在生活中获取经验，体验真实的生活。在华德福幼儿园里，教师不会提供给幼儿精致、美观的玩具，而是一些不规则的木块、竹筒、松果、棉布、毛线和手工布偶等自然、简单、质朴的玩具。幼儿园的课程包括游戏、故事、运动、烹饪、照顾动物、栽培植物、清洁环境及手工艺术活动等，孩子可以发挥他们的想象对这些简单玩具进行加工和创作。这样不仅可以锻炼幼儿的自主动手能力，还可以培养儿童的耐心、毅力和责任意识。

华德福教育在幼儿园活动组织中注重节律的安排，通过“呼气时间”（即幼儿主动活动）、“吸气时间”（即教师引导幼儿活动）这两种不同节律的调节，使幼儿在舒展与收缩不同状态下达到一种内在的平衡。[10]在这种过程中，幼儿适应有节奏的生活，学会遵守秩序和合理规划自己。同时，引导儿童在生活中留心观察，善于模仿，在语言、道德行为方面受到潜移默化的影响。

游戏，作为幼儿教育过程中的教育方式，在华德福幼儿社会化教育中同样不可或缺。斯坦纳曾说过：“儿童的玩耍与成人的工作是同等重要的，不同的是，成人的工作是由外部决定的，而幼儿游戏是由内部决定的，是通过内心的渴望而展开的儿童的存在。”[11]创造性游戏可以激发儿童的想象力和创造力，帮助儿童与生活建立一种健康、和谐的关系，幼儿在游戏中还可以学会分享、互助、合作等与人交往的社会技能。

蒙台梭利也主张对幼儿进行混龄教育，让儿童在日常生活中体验生活，学会集体生活和社会交往技能。不过在其他方面还是一些有不同之处：

蒙台梭利在幼儿社会化发展组织方式上以儿童自我教育为主。蒙台梭利认为教育并不是教的过程，而是儿童本能发展的一种自然过程。在这一过程中，儿童主要通过重复练习和自我选择来加强自我教育。在重复练习中，儿童通过不断的试误，转变思维，进行自我调节，最终得到满意的结果，并且从中得到高度的自我认可;在自我选择中，儿童会根据自己的心理倾向和喜好选择物品，进行有目的的工作。这样可以使儿童在工作中显露自己的行为爱好，让我们发现他们的不同特性，从而采取相应的教育、引导方式，发展其个性。

与斯坦纳注重创造性游戏有所不同，蒙台梭利认为，教育应把关心人作为中心。他认为，教育不能只停留在课程或时间上，而是要适应人的生活实际。即便对幼儿的教育，也不应该是为他们上学做准备，而是为他们以后的生活打基础，因此要让儿童在真实的社会中得到生活技能的锻炼。[12]

基于实用主义教育原则，在蒙台梭利学校里，对幼儿不是用游戏，而是用工作来进行教育，孩子在真正的社会生活中进行社交训练，例如就餐服务、家务劳动、饲养动物、购物消费等。蒙台梭利并没完全排除富有想象力的游戏，不过她更加注重教育为社会生活服务，提倡给儿童一个真实的世界，为儿童将来社会生活做准备。

关于教育组织形式，二者显著共同点是都主张实行班级混龄教育，不同之处在于：虽然华德福教育与蒙台梭利教育在幼儿社会化发展上都注重让幼儿在现实生活中体验现实经验，但是华德福教育侧重培养幼儿在实际操作中的发散思维、肢体协调能力，使其内在人格有进一步发展;而蒙台梭利教育通过幼儿实际操作，锻炼其适应社会的能力，让其能更快地了解现实社会，进入社会，成为社会的一员。

五、对我国幼儿社会化教育的启示

斯坦纳和蒙台梭利在对幼儿社会化教育上有着各自鲜明的特点，同样也有许多相似之处。两者都形成了得到社会认可和大力推广的教育模式，为幼儿社会化教育提供了有力的指导和支持，对我国幼儿教育社会化教育的发展有积极的启示。

首先，教育应顺应儿童的天性，注重培养个性独立、自由和全面发展的人。斯坦纳和蒙台梭利强调教师要充分尊重每一位儿童，了解和掌握他们的个性特点，从而实施有效的教育策略，让他们根据自己的发展节律和个人潜力不断去发展。在我国幼儿社会化教育中，教师要用心观察每一位儿童，细心了解每一位幼儿的发展特性，用恰当的方式和真挚的关爱去引导、鼓励儿童自由发展，进而有效促进幼儿社会化发展。

其次，幼儿社会化教育要注重加强幼儿与现实生活的联系，让幼儿参与社会劳动。比如手工制作、园艺、烹饪等，让儿童在观察、模仿、亲自操作中感受生活的乐趣，同时也在潜移默化中培养幼儿的社会态度和社会责任感。在我国幼儿社会化教育中，不能让幼儿学习只局限于课堂中，可以让他们有更多机会感受大自然，体验生活，从视觉、触觉、嗅觉等方面去认识大自然的奥秘，在生活体验中认知自我价值，在享有自由的过程中找到成长的乐趣。

再次，要鼓励幼儿接触不同年龄、不同社会角色的人，扩大儿童的交往范围。目前，我国大部分幼儿都是独生子女，特定的家庭结构难免会使儿童养成独断专行、个人主义、不懂分享等不良行为习惯。由于政策和制度所限，华德福教育与蒙台梭利教育所主张的混龄教育在我国难以推行，不过可以让不同年级的老师定期组织一些联谊活动，鼓励幼儿共同参与，让他们在与不同幼儿的接触中摆脱内心的胆怯与害羞，学会在朋友、老师面前展示自我、表达自我，在交流、合作中锻炼社会交往能力。

参考文献：

[1][4]黄晓星.迈向个性的教育：一个留英、美学者解读华德福教育[M].广州：广东教育出版社，2002：1-3.46-48.

[2]李泽武.我在英格兰学师范：华德福教育亲历记[M].成都：四川大学出版社，2004：219.

[3][12][意]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.北京：人民教育出版社，2002：114.211.

[5]霍力岩.蒙台梭利幼儿教育科学方法[D].北京师范大学，1996：22.

[6][英]Paula Polk Lillard.蒙台梭利教育学新视野[M].陈怡全，译.台北：及幼文化出版股份有限公司，1997：52.

[7][意]蒙台梭利.家庭与孩子[M].何佳芬，译.台北：及幼文化出版股份有限公司，2000：78.

[8]吴蓓.请让我慢慢长大——亲历华德福教育[M].天津：天津教育出版社，2011：175.

[9][意]蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根，主译.北京：人民教育出版社，1990：113.

[10][11][英]琳·欧德菲尔德.自由地学习：华德福早期教育[M].李泽武，译.北京：人民文学出版社，2006：71-72.76.

责任编辑：杨孝如