图式理论视域下大学英语课堂沉默的反思

【摘要】课堂沉默现象引起了很多专家学者及英语教师的興趣，就此问题进行的研究探讨对教学极有裨益。课堂沉默分为消极沉默和积极沉默。历来的研究关注消极沉默颇多，而对于积极沉默同样具有的消极作用，言之甚少。就大学英语课堂而言，积极沉默的负面因素，影响甚大。图式理论为课堂积极沉默提供了理论分析基础，可以把这种沉默归因于相关图式缺省，从而可以拓宽思路，找出解决问题的有效途径。

【关键词】课堂沉默 图式理论 图式缺省

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）11-0100-03

一、引言

塞维尔·特勒克[1]对交际行为进行了区分，他认为：沉默是“交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非语言交际行为”。沉默的含义很多：默许或默认、无声反抗、积极思考等。对于课堂沉默而言，即是有声语言的缺失，在语言层面上表现为话语的缺失。主要反映在课堂上教师提出问题后，学生个体乃至集体表现被动、沉默不语，对教师提出的观点没有响应，不主动发表看法，或忙于记笔记等等，使得教师在课堂上等待时间过长且得不到教学效果的有效反馈。Petress[2]指出：“沉默不利于学生学习，降低了教学效率，妨碍了同学们了解那些惯于沉默的学生的观点、观察以及经历”。

（一）积极沉默和消极沉默

刘向前[3]在关于课堂沉默的一项研究中提出了其两种表现形式：积极沉默和消极沉默。积极沉默是学生在进行思考时普遍的和必要的组成部分，是将老师所传授知识吸纳、分析、归纳直到运用的必要表现形式。其表现形式多为：1）学生在教师提出问题之后陷入积极思考中的沉默；2）学生对教师或其他同学的讲述或回答认真倾听，以及陷入思考，表现出的沉默等。由此可见，沉默对于教学并不是绝对施加的消极影响，必要的沉默使学生有机会利用必要的时间理解、消化教师所传授的知识，努力思考课堂教师的提问并组织语言而最终在脑海中形成答案。消极沉默呈现两种表现形式：1）有些学生总是处于被动地位，对教师所讲知识或被动接受或不懂装懂，对课堂提问或不闻不问或不愿将自己的观点表达出来，使课堂毫无生气，教学组织活动陷于瘫痪；2）在课堂表面上，学生呈现出热烈、活跃的状态，师生似乎配合良好，事实上却往往是几个特定学生反复发言，其他学生仿佛置身事外，与课堂活动无关，一味沉默。

对于课堂沉默，历来的研究集中在其消极方面。陆梦菊[4]运用问卷调查的方式，从情感、文化、学生间的交流与合作技巧等方面对英语课堂消极沉默产生的原因进行了探讨。王健、张静[5]以及张慧琴、张坤[6]也以问卷调查为工具，辅以访谈以及个案研究对课堂沉默作了深入调查，分析了教师提问策略。滕明兰[7]从教师的因素分析了课堂沉默的原因，列举了相应的对策。而海外对英语课堂消极沉默的研究，较为著名的是Amy B.M.Tsui[8]的一项针对中学生外语课堂沉默的研究，她发现学生的沉默主要与焦虑有关。另一项是Jackson[9]在用英语讲授商务管理的课堂上进行的调查，他认为教育、社会文化、情感等因素导致了学生的沉默。

（二）积极沉默的负面作用及原因

以上研究都有一个默认的假设： 积极沉默不会影响教师的课堂教学计划和效果。由于缺乏外语学习的真实环境，对于绝大多数的中国英语学习者来说，课堂是他们习得英语的最重要的途径。英语学习是一个较长的积累过程，需要掌握许多相关知识，获取相关图式。在课堂上，学生不光要学习语言知识，习得必要的语言技能，对英语国家特有的概念，特有的历史、地理、社会、风情习俗等方面知识的掌握，同样也缺一不可。这些相关知识的缺失，也即相关图式的缺省，会使他们很多时候难以理解课堂所学内容，即使通过积极思考，等待时间（wait- time）再长，依然百思不得其旨，难以回答教师的提问，造成所谓的积极沉默。反之对于教学者而言，课堂沉默时间过长，即使是积极性的，也会打乱教学安排，拖延教学进度，无法及时获取教学反馈，影响教学效果。Petress[2] 认为，积极沉默至少暗含着以下消极信息：学生对所学的知识无法理解， 或感到无趣。国内不少学者和英语教师通过课堂观察，也意识了图式缺省造成的积极沉默现象，具体表现为课堂上的互动情况不甚理想，教师提问后学生或低头不语，或忙于做笔记。虽然课堂存在沉默且沉默度较高，但他们认为学生们具有较为强烈的学习动机及课堂参与意愿。由此看来，相关英语知识的缺失，即相关图式的缺省造成了的学生课堂积极沉默。运用图式理论对此进行分析研究并探讨对策，是解决该问题的重要途径之一。

二、图式理论概述

（一）有关图式理论的研究

英语中的图式（schema）源自希腊语。如果对其本质意义进行哲学渊源的追溯，此概念最初来源于柏拉图的理念论，他将其称之为“模板”，并从客观唯心主义的角度阐述了人类认知活动。而18世纪的康德在他的著作中提到了图示的体验性，认为它是连接感知和概念的纽带，也是个体共同拥有，建构意象并创造意义的必要过程。

心理学家对于图式的研究，发轫于20世纪20年代。英国心理学家F.Bartlett[10]在当时正式提出了心理学意义上的图式概念。他提出：人的大脑能够加工各种信息和经验，形成认知结构，从而生成常规图式并加以储存，新的知识和经验可以通过与激活的图式对比而被理解。他的说法导致了许多争议。而德国的格式塔派（ Gestalt，又称完形学派，其代表人物是德国心理学家韦特海墨、苛勒和勒温。）则强调整体观和知觉经验的组织作用，宣称在事物的根本性质中，有某种完形的存在。该学派关注知觉和认识的过程，尤其他们认为学习是人类建构问题情景的一种功能，人脑通过主动加工，能把有联系的各种要素整合到记忆中已有的单元结构中去，形成新的知识。而到了30-40年代，瑞士心理学家皮亚杰[11]运用图式理论，来阐释他的发生心理学和认知结构理论。他认为：所谓的认知结构就是具有整体性的若干转换规律组成的一个具备自我调整属性的动态图式体系， 它具有整体性、转换规律或原则以及自我调整性这三个基本要素。他提出：图式源于动作，其发展变化是人类认知发展的根本原因。

到了上世纪60年代，图式概念再次引起了认知心理学家的關注。当代认知语言学重新认识并接受了图式理论，认为人脑在感知体验和互动的基础上会一步步形成意象图式和认知模型。但学者们的说法不一，有的将之命名为框架（ Frame ），有的称之为剧构（ Script ）。而Rumelhart[12]则发展了故事语法（ story grammar ）。学者们还对图式概念进行了不同的定义：有的把图式定义为学习者以往习得的知识（ 即背景知识）的构架（ structure）；另一些学者则把图式解释为有关人们常见情景的原型知识（stereotypical knowledge）； 而Eysenck 和Keane[13]相信；图式是被组织起来的一组概念，涉及通用知识，人们可以用它来表征事件、格言、情景、关系和物体等。为补偿图式理论柔韧性差的缺陷，到了现代，学者们的研究越发深入，他们提出的图式种类也越发丰富。尽管图式有各种不同的形式和定义，但它们有很多公认的共同的特征。

其一，图式可以在几乎所有的抽象层面上表征知识。图式概念应用广泛，其范畴可以是很抽象的意识形态和概念（ 如正义和科学） ，也可以是很具体、很实在的东西（ 如一张脸或一根头发）。

其二，图式具有许多变量或狭槽，必须用具体材料来填充或限定。它拥有具体的示例（instantiations）。一个图式就像人脑中一个有许多空档（slots）的构架，当其在客观世界中找到具体样本（exemplars）时，新信息将与人脑中已有的背景知识融合在一起，并被安置于合适的空档，这就是激活。如果空挡没有被填满，则由人脑指派缺省值（default）。

其三， 图式有网状构架，可以相互嵌入。即图式可以有亚图式， 可以组成层次。一个图式可以由几个图式（ 此时称为亚图式，sub-schemata）组成， 也可以是另一个图式的一部分。

其四， 图式能进行主动的加工， 一个图式， 既是一个结构，又是一个加工过程， 是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。

因此，图式对感知世界（world perception）和语言理解有巨大的影响。图式不仅有助于我们感知世界，也有助于我们理解语言。

（二） 图示缺省

一般认为， 图式理论主要包括以下几类： 内容图式、形式图式、文化图式，还有所谓语言图式及百科知识图式之分等等，涉及到语言知识、语体结构、文体及世界知识等等。所谓的图式缺省，是指一些概念为某一种文化特有。如果在一种文化中习以为常的概念在另一文化背景中根本不存在，生活在后一文化中的成员就不可能建构与前一文化相关的图式，这就造成了图式缺省。图式缺省在英语学习中造成的理解障碍是多方面的，单就语义而言，英语国家的不同历史、地理、文化习俗与思维方式。造成英语与汉语既有对应，也有极多不对应方面。尤其涉及某些具体概念，英语和中文就缺乏语义对应。比如颜色： brown sugar，汉语理解应该是红糖；honor roll对应汉语译为红榜；而holiday blue，则与情绪有关，意思是情绪低落；不过，看到blue blood， 那就是完全不同的概念，意为贵族血统，根本与颜色无关了。又如神话传说中，中西方都有龙的形象。汉语中的龙，指代的是吉祥、喜庆之神。而西方的龙则是凶恶的怪物以及贪婪的守财奴，这种龙的概念生成了与汉语不同的语义。例如：That woman is an absolute dragon。（那女人是个十足的母夜叉。）英国是岛国，航海业发达，因此，英语中有许多关于船和水的习语，在汉语中没有完全相同的对应习语。如to rest on ones oars（暂时歇一歇）；to keep ones head above water（奋力图存）；all at sea（不知所措）等等。而地理位置的差异，也形成了对气候现象不同的认知。在汉语的概念中，“东风”即是“春天的风”； 而英国地处西半球，北温带，属海洋性气候，报告春天消息的却是西风。英国著名诗人雪莱的《西风颂》，正是对春的颂歌。这些中西方的认知差异，比比皆是。而中国学生由于中西方的多方面认知差异形成的图式缺省，那是大量存在的。图式缺省经常会导致理解中断，使人们无法建立起语言符号和所指之间的联系，从而很难理解交流的信息。在英语课堂上，图式缺省会给学生理解带来障碍，结果不可避免的造成沉默。这种沉默，显然不是学生不积极不努力的因素造成的，即不能归因于消极沉默。

三、研究与设计

（一）研究目的与方法

本研究是一种课堂行为的个案研究，主要采取问卷调查方法采集数据。其目的是分析导致大学生英语课堂积极沉默的主要因素并寻求对策。本文研究的主要问题有以下几方面。

1.导致学生在课堂上保持沉默的主要原因。

2.可以采取哪些对策消除沉默现象？

（二）研究对象与工具

在国内，较早研究沉默现象是陆梦菊[4]，她采用了三级心理学量表，从情感、文化、学生间的交流与合作技巧等方面对英语课堂消极沉默产生的原因进行了探讨。本文对陆梦菊的调查问卷进行利克特五级量表式调整。本文根据调查对陆梦菊问卷相关内容进一步充实和修改，具体内容见图一。在西南某师范大学选择英语专业大四两个本科班，商务英语及汉语专业两个大二专科班的学生进行大样本数据统计。发放调查问卷160份，收回有效问卷145份。

（三）调查结果的统计

通过对问卷调查的统计，将问卷内容及相关数据——促使学生课堂沉默的因素和人数，以及统计的百分比排列如下（见下表）：

学生课堂沉默原因问卷调查结果（图一）

总人数：145人

本研究是将调查结果中导致积极沉默的所占百分比较大的因数——即在表中第一栏“非常同意”和“同意”两个选项下的数据相加后，处于前三位（高于45%）的因数纳入分析范围。调查结果表明：对所教内容不熟悉的学生多达81%。而有66%的学生表示英语基础差听不懂。另外，有49%学生认为自己英语基础差不会表达。这些原因表明了英语知识的缺失，即相关图式缺省，是造成积极沉默的主要原因。由于表中列出的其他因数所占的百分比相对较低，所以被排除在研究范围之外。

（四）调查结果的分析

与汉语这种象形文字不同，英语属于拼音文字系统，其庞大的词汇量，诸多与汉语不同的概念及迥异的文化，使多达81%的学生在英语学习时，没有较多既存的图式对应，存在较大陌生感，所以他们认为自己基础差。由于英语词汇量、语义、句法及背景知识的不足，导致他们大脑中已有的图式在吸收新信息，加工形成新的图式时，困难较大，因而有61%的同学不理解、听不懂所学内容，造成课堂沉默。这表明学生在课堂上的沉默行为与他们的英语水平有很大的关系。有49%学生认为：有限的英语水平也在很大程度上妨碍了他们表达自己的观点。在课堂上，他们也很想说，也想表达自己的认识和看法，但是由于英语基础差，驾驭英语能力弱，所以只能选择沉默。这与陆梦菊的调查问卷的结论一致。

许多学者进行的教学实证研究表明学生们在英语课堂上处于一种沉默、被动的状态， 他们学习积极性高却不愿主动发言，愿意记笔记却不愿参加小组讨论。学生们普遍具有很强的学好英语的动机却在课堂上表现得无所适从、焦躁难安。本研究认为：这种情况，是学生利用课堂时间理解、消化教师所传授的知识，努力思考课堂教师的提问，之后陷入积极思考中的状态，属于积极沉默范畴。它主要是由图式缺省而非所谓的文化或心理因素导致的（问卷结果显示，其他影响因素在统计上基本没有超过45%）。图式缺省造成的所谓积极沉默，使教学者得不到及时的课堂反馈，耽误拖延课堂时间，打乱教学计划，同样会产生消极效应。

四、课堂沉默的对策

（一）在英语语言水平和文化背景两方面对学生进行目的语图式建构

前面对问卷调查的结果分析表明：图式缺省会给英语学习带来障碍。在教学中，教师应提高自身素质，不能照本宣科，知识面不能太狭窄。知识信息的输入既要充分，又要适当。一方面要帮助学生掌握和积累大量的语言知识，另一方面要充分地介绍异域文化。既使学生清楚地认识其特定的语言内容、形式，尤其是一些与汉语不同的认知概念，同时也要帮助其储备语篇以外的世界知识，包括社会历史、风土人情、文化习俗等，在大脑中建构可资利用的新的图式。具体的方法可以灵活多样：教师可采用课堂诠释、讨论、角色扮演以及指定阅读相关英语文章，并鼓勵学生课外广泛阅读、参加各种形式的英语活动、观赏英语电影和录像、学唱英语歌曲、听英语文化讲座、开设各种形式的英语parties、组织英语角等等，使学生进入另一文化氛围，更加深刻地理解目的语与汉语的异同，使之在大脑中建构大量且种类繁多的目的语图式。这些教学活动可大大促进学生的交际能力，打破课堂沉默。而大脑中图式越多，越有利于生成更多、更新的图式，形成良性循环。

（二）对英语与汉语的不完全对应造成学生的理解障碍，可采用图式激活的方式

英语作为目的语，和汉语有完全对应的地方，有完全不对应的地方，更有所谓部分对应、部分不对应的情况。单就语义来看，有许多典型的情况，例如：introduce并不完全对应汉语的“介绍”。Let me introduce myself. My name is Johnson.（请让我做自我介绍，我叫约翰逊。） 在这个局部概念上，“介绍”和introduce意义一致，意为“从中沟通，使双方认识”。又比如：I introduce my country cousin to the big city by showing him the sights.这个introduce则不能对应汉语的“介绍”，而应该理解成“见识”了。这句话意义是：“我带了乡下的表弟四处观光，让他见识一下这个大城市。”这种不完全对应的情况，造成了学生头脑中图式的部分缺省，使得学生头脑中原有图式无法激活，从而在课堂上造成其理解中断，不得不保持沉默。由图式的特性得知：这部分应该是人脑图式架构中没有被填满的空挡，可以通过对既有图示的加工，使新信息与人脑中已有的知识融合在一起，将之安置于合适的空档，并使之激活。在具体的教学活动中，教师可以采用比较法。通过对比和类比， 既使新信息和旧图式之间建立起联系，又让学生通过比较找出差异，从而完成从已知图式（旧知识）到新图式（新知识）的图式加工和激活过程。特别是学生们能够通过对比中、西两种文化的异同，能逐渐意识到目的语文化中特有的思维方式、价值观以及社会准则，从而增强对目的语国家的文化形态和价值体系的把握，从宏观上构建相对完整的文化图式。学生在增强文化敏感性的同时，就能更好的把握、理解英语这种语言的特点。这样，他们在课堂会兴趣大增，不仅会积极思考，而且会积极发言，有效的对老师所教内容进行反馈，克服课堂沉默现象。

五、结论

毋庸讳言，消极沉默影响教学。而积极沉默对于大学英语课堂教学而言，既具有积极作用， 又有消极的影响。导致其消极方面出现的主要原因，乃是相关图式的缺省。教师要主动了解学生缺乏哪些知识，缺乏哪些图式，然后具体情况具体分析，考虑如何有效帮助他们建构适当的图式，消除积极沉默的负面因素，使课堂活跃起来。然而，英语学习是个逐渐积累的过程。图式如何合理地逐渐建构、积累，需要广大的专家学者和英语教师更深入的探讨和总结。尤其针对特定图式的缺失，比如思维方式差异造成的理解障碍，现有的教学方法还不够完善，还需要探讨研究更多更有效的途径。

当然，图式理论仅仅是研究课堂沉默现象的方法之一，图示缺省无法完全解析导致课堂沉默的所有因数，说明该理论具有一定的局限性。很多学者已经从心理学、中西文化差异、教师因数等等对课堂沉默进行了解读，但该领域的研究仍然很初步。这就需要广大专家学者和英语教师们付出更多的努力，进行更多的发掘，更深入地探究问题的规律和实质，从而使大学英语的课堂教学效率得以进一步提高。

参考文献：

[1]Savile Troike， Muriel. The Ethnography of communication[M]. Oxford： Basil Black well， 1982.P.40-45

[2]Petress K. The Ethics of Student Classroom Silence[J] Journal of Instruction on Psychology， 2001.P104-107

[3]刘向前. 论课堂沉默[D]. 曲阜师范大学， 2005.

[4]陆梦菊. 大学英语课堂学生沉默行为实证研究[J]. 桂林电子科技大学学报， 2007，（2）.P161-164

[5]王健， 张静.大学英语课堂沉默现象的解析与对策[J]. 中国大学教育， 2008， （1）P.81-84

[6]张慧琴、张坤. 大学英语课堂沉默现象探究[J].中国外语， 2009， （2）.P78-84

[7]滕明兰. 大学生课堂沉默的教师因素[J]. 黑龙江高教研究， 2009， （4）.P146-148.

[8]Tsui A. B. M. Reticence and Anxiety in Second LanguageLearning [A]. In K. M. Bailey and D. Nunan （eds.）， 1996

[9]Jackson. Reticence in Second Language Case Discussions： Anxiety and Aspirations [J]. System， 2002. Volume 30， issue 1 （March， 2002）.P65-84

[10]Bartlett，F.C. Remembering[M] ： A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge， England： Cambridge University Press， 1932.

[11]皮亞杰. 儿童心理学[M]. 北京： 商务印书馆， 1981.

[12]Rumelhart， D. E. Schema： The Building Blocks of Cogni？鄄tion[C]. Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale N. J. ： Law rence Erlbaum Associates， 1980.

[13]Eysenck，M.W.& Keane，M.T. Cognitive Phychology[M]： a students handbook. Hove， UK： Lawrence Erlbaum Associates Ltd，1990.

作者简介：

刘勃（1967-），男，西华师范大学外国语学院讲师，硕士，研究方向：应用语言学、英语学科教学论、翻译理论。