学会言语：阅读教学的本然追求

多年以来，关于语文教学究竟应该“教什么”“怎样教”的研究得到了持续不断地关注与探索。我们在教学改革中越来越清晰地明确——语文课程的目标和内容应当聚焦于学生“语言文字运用”，即关注学生“学会言语”。一方面应当促进学生通过语文学习，根据语境，正确、规范地运用已学习的字词、句段、篇章和标点符号等内容；另一方面更应关注学生能借助正确、贴切的遣词造句、命题立意、篇章结构、行文线索等，有方法、有创意地运用语言文字，力求富有个性地进行表达。

一、明确阅读教学中“学会言语”的着眼点

1.以发展“言语能力”为重任

“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。”叶圣陶先生这段关于语文教学“独当之任”的论述，极度凝炼地向我们表明了语文课该“教什么”的问题。其中所述“阅读与写作的训练”，当为发展学生的“言语能力”。而人们对传统语文课堂的批驳，可能便是源于其过多地关注了对文本语言的分析与理解，以此为教学的“起点”，也以此为教学的“终点”。只有基于学生学习语文的情感与运用需求，让他们以“学会言语”为动力和追求，促使他们在学习语言的过程中积累语言、习得方法，方能逐步形成“言语”的基本能力，从而真正体现语文学习的价值与意义所在。

2.以关注“文本语言”为基础

但凡能够入选语文教材的文章，都应当具有促进学生“学会言语”之处。“字字未宜忽，语语悟其神”。面对着一篇篇构思精巧、文质兼美的文章，教师首先应当通过研读、感受、思考、评价，发现文本词句段篇欣赏与积累等显性的价值，同时兼顾年段特点、文体特点、单元主题等，准确提炼出听说读写训练与运用等隐性的衍生价值。如：不同的文体有不同的特点，是叙事，我们要关注情节、结构、人物；是写景，我们要关注画面、情感、顺序；是诗歌，我们要关注意象、情感、韵律等等。这就需要我们既不能“跪着”仰视教材或“跳着”俯视教材，也不能“侧着”斜视教材或“避着”漠视教材，而要独具慧眼地注视教材。当然，解读文本语言时提倡沉入言语、逐字逐句，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细，在解读中力求捕捉文本的关键处语言，作为发展学生“言语”能力的有效素材，让“用什么教”得到依托。

3.以尝试“言语实践”为捷径

这一点强调的实际是在阅读教学中促进学生学会言语应当“怎么教”。日常教学中我们不难发现，很多学生平时在语文课或阅读课中积累的词句不少，但一到表达时就变得口拙，出口不能“成章”，甚至难以做到基本的“表情达意”。如果通过尝试运用，即教师创设具体的语用情境，迁移从文本感受到的言语现象，让学生经历有效学习表达的过程，既学习了语言运用方法，又能在此过程中加深对文本思想内涵的理解、体验和感悟，这样就能实现在学习语言文字运用的过程中得言又得意的双赢结果，体现“工具性与人文性统一”的语文课程特点。

二、构建阅读教学中“学会言语”的立足点

“学会言语”绝不仅仅是简单地为语言而语言的纯技术性的单一技能训练，而是融工具性与人文性于一体的“理解”与“运用”互转、“理解”与“运用”融合的过程。关注“学会言语”的阅读教学以“运用”为核心，辐射教学的整个过程、全部环节，需要辅之以阶段性、连续性的整体教学实施与架构。

1.基于“言语”，提炼内容的核心价值

教材中选入的文本素材提供了丰富的言语范式和言语经验。绝大多数教师当然能够通过深入研读文本、揣摩斟酌，发现并提炼众多的“有益素材”。然而，一节课的时间与容量是有限的，教师如何基于学情、结合年段教学目标以及该文本所独具的特质，从众多的“素材”中遴选出“适当的”，进行发展学生“言语”能力的目标定位，就需要一定的视角、智慧和经验了。我们既不能将文本中所有的有价值的内容都教，也不能单纯地根据教师想教或学生想学的来教，更不能什么内容好教就选其而教。

如中年段关于“阅读”提出了“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”的目标。在教学苏教版四年级《开天辟地》这篇神话故事时，教师可根据其最显著的特质——“想象”，让学生以“你觉得文中哪些情节让你感受到了‘想象的奇妙？找出来，读一读，并试着讲一讲”这一话题进行阅读思考。而教师需要做的则是基于学生的发现与交流，引导他们根据不同片段深入地体会并感悟：宇宙像大鸡蛋、盘古天生神力等体现的是想象的“大胆”，盘古的身体化为世间万物等彰显的是想象的“丰富”，而隆起的肌肉变成三山五岳、流淌的血液变成奔腾不息的江河等强调的则是想象的“合理”。学生在交流的过程中，不难对文中多处画面的描写形成理解与积累，一方面有助于其依据故事的情节、感受人物的形象而进行讲述；另一方面深刻体会了“想象”的主要特点，有助于他们阅读并理解同单元的故事《普罗米修斯盗火》和其他更多的神话故事，“举一”而能“反三”，甚至能在今后创编同类故事时进行迁移运用。

2.基于“内容”，发挥言语的促进作用

语文学习的过程是理解语言文字和理解内容相结合的过程。它大致需要经历两个阶段：一是促使学生借助语言理解并感悟作者所表之情、所达之意；二是在前一阶段的基础上，揣摩、体悟文本内容的语言表达特色和谋篇布局、铺陈比兴等方面的特点。无论是哪一个阶段的学习过程，其起点是语言，终点仍然是语言。即课堂上的阅读教学以语言运用为“核心”，促进学生对文本内容、故事情节和作者思想的理解与体会，引导他们学习语言表达的方式方法。这种基于文本内容，以“言语促进内容学习”的方式是以“言语”为核心的教学，明显地区别于以单纯的内容学习为主的教学。

如苏教版六年级《船长》一文中有一段哈尔威船长与机械师洛克的对话：

“洛克机械师在哪儿？”

“船长在叫我吗？”

“炉子怎么样了？”

“被海水淹了。”

“火呢？”

“灭了。”

“机器怎样？”

“停了。”

假使教学中以内容理解为前提，那么只是让学生单纯地理解轮船遇险后危险的情景和人物内心的紧张、不安，感受到的只能是故事的情节。如果以“言语”为核心进行教学，就会抓住这段话中“没有任何提示语”这一语言现象来展开讨论，从而促使学生进一步感悟到因为情况危急，所以人物之间的对话显得短促，不用提示语则更能将这种紧急的情景表现得真实而深刻。

经历这样的学习过程，学生能够深刻地领悟到这一语言规律和妙用，更深入地理解课文表达的情境。同时，这种言语表达的方式为学生理解、掌握后，将有益于他们在今后类似的语境中灵活地进行迁移。

3.基于“运用”，习得言语的表达方法

一篇好的文章，特别是名家名篇，当然会有几种甚至多种写作方法。我们要引领学生认真揣摩文中最具特色的写作方法，悉心体会作者如何遣词造句、布局谋篇以及如何表达真情实感，进而悟得学习和运用的言语方法，将文本语言的内容或方法内化为自身的言语内容或方式。

（1）个性语言的仿写

很多名家名篇的文本语言或幽默诙谐、或朴实自然、或深刻隽永，学生在阅读这些句段的时候，往往不难发现或感受出句子所表达的意思，尤其是一些语言简单、平实的句段。但这类语言所表达的形式在很多时候对于绝大多数学生来说是个“秘密”，教师不能仅仅让学生在这样的语段上游走过去，而要想方设法地引导学生潜入其中，“咀嚼”出其表达的独到之处。

如苏教版五年级《我和祖父的园子》一文第三自然段中，描写了“我”跟着祖父在园子里劳动的情景。学生当然能从“祖父戴一顶大草帽，我就戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”这段话中体会到其中的自由与快乐。而教师更应引导学生去发现、感受，作者萧红通过“祖父干什么，我就跟着干什么”这样极具语言特色的表达方式，传导出对童年生活的美好回忆及对祖父深深地怀念。在此基础上，引导学生回忆自己生活中的相似情景，仿照着写下当时的画面，很多学生笔下自然地流淌出如文中般的眷眷深情。

（2）精彩内容的内化

学生所学习的课文中，经常会有一些句段所描写的事物、情景在现实生活中相同或相似地存在着。当学生要对这些事物、情景进行刻画、描写时，当然可以进行有选择性的修改或借用。这绝不是、也不能被认为是简单意义上的“抄袭”或“搬移”，它需要学生对言语材料进行重组和调整。

如苏教版四年级《宋庆龄故居的樟树》一文描写樟树外形的一段文字：“樟树不高，但它的枝干粗壮，伸向四面八方，伸得远远的。稠密的树叶绿得发亮。樟树四季常青，无论是夏天还是冬天，它们总是那么蓬蓬勃勃。”这段文字写“樟树”的外形，先写“枝干”“树叶”，再总说樟树“蓬蓬勃勃”，写作顺序很清晰。读着文字，我们发现作者离樟树越来越近，观察越来越细，感叹油然而生。先写“不高”的印象，接着看到枝干多、伸得远；树叶多、绿，绿得“发亮”——其外形特点越来越清晰。教师引导学生学习这样的写作顺序与方法，写一写校园里的柏树，学生写道：“柏树不高，但它的枝干遒劲，盘旋着、用力地伸向上方，伸得直直的。稠密的叶条油油的，绿得发亮。柏树四季常青，无论是夏天还是冬天，无论是刮风还是下雪，它们总是那么郁郁葱葱。”即便是其中有相当多的句式、词语源自于所学的课文，但显而易见，它们已经是属于学生的真实言语内容。这是学生将语言进行“习得”与“运用”的建构过程，其意义自不待言。

（3）独到方法的迁移

如何从关注篇章的角度出发，引导学生领悟作者为表达写作意图而进行的谋篇布局，是中高年级阅读教学的重点之一。从现实的意义上来说，这一有利于学生形成阅读与表达整体观的教学关注显得更为重要与迫切。

如学习苏教版六年级《天游峰的扫路人》一文，借助文中第三和第八自然段两处对“扫路人”的外貌描写，绝大多数学生很容易从中感受到老人的“朴素”与“有精气神儿”的特点。如果教师从让学生学会“运用”的角度出发，在理解、交流的基础上，引发学生思考“同样是外貌描写，两处有什么不同之处？”学生应该能够感受到前者抓住了老人的年龄、职业等特点进行描写，突出了描写的准确；而后者则是通过描写表现出了老人的乐观向上，彰显了描写的细腻。如果再引发学生进一步思考：“同样是外貌描写，如果将两处合二为一进行描写，在表达的效果上有什么不同？”窃以为，作者“用后一处描写着重表达其油然生发对老人的敬佩”这一用心，学生可窥探其中一二。

类似于这样的精心布局，在很多篇目中都真实地存在着。如《夹竹桃》中以数十种花开与“夹竹桃”开花的对比；《灰椋鸟》中写鸟儿归林时，先写壮观的情景，再描温馨的画面；《李时珍夜宿古寺》中所穿插的环境描写等等。建构学生“言语”的基础“模式”，可以由此入手。

（4）关键留白的补充

文质兼美的文章，无字处皆有意。很多经典的课文语句中包蕴着不少空白，教学中可以将这些空白发掘出来，变“不言”为“有言”，变“无声”为“有声”，进而让学生体会文章“此时无声胜有声”的艺术效果。这样的补充大体可以分为话语、情感、形象、意境等几个方面。

如教学苏教版六年级课本剧《负荆请罪》（共两幕），文中第一幕以蔺相如向门客韩勃说明躲避廉颇的原因结束，第二幕以廉颇前来负荆请罪开始。两幕之间并未交待廉颇如何得知其中原委前来请罪，然而其中原因又是推动故事情节发展的重要内容。因此，将其设为“补白”之处，设计剧中人物对白：

【蔺相如的一番话，终于让韩勃明白了他的良苦用心。可其他门客并不知道，认为受到侮辱，纷纷要求离去。

蔺相如的门客：（ ）

韩勃：（ ）

【一天，蔺相如的门客与廉颇的门客在街上相遇了。

廉颇的门客：（ ）

蔺相如的门客：（ ）

【廉颇的门客回到了廉颇的府邸。

廉颇的门客：（ ）

廉颇：（ ）

如此让学生仿照剧本中人物对话的形式，想象并表达，有益于学生生成推测和言语的能力，同时能够显著地促进学生对故事情节的清晰梳理、对人物形象的深刻感悟。

综上所述，我们不难发现：阅读教学需要通过丰富的语言的运用和实践，来实现培养学生“学会言语”的目的。正是在经历反复、不断地“吸收—吐纳”的双向过程，方能促使学生逐步掌握“语言运用”的奥秘，形成“言语”的技能和素养。

（蒋崇勇，南京市江宁实验小学，211100）

责任编辑：宣丽华