文言合一让文言文教学更高效

对于初中文言文，语文教师都有这样的感觉：文言文容易教，字字落实，句句清楚，可是时间一长，教师觉得教文言文枯燥，学生觉得学文言文单调。文言文该怎样来教才好？近几年一直倡导的文言文教学理念是：文言结合，文化渗透。这八个字，说起来容易，做起来确实是对语文老师的一个考验，尤其要做到“文言结合”，更是难上难。

什么是“文言合一”？所谓的“文言合一”就是以语言为抓手，从篇章阅读的角度推敲词语的语境义；分析文章时，既着眼于篇章的整体，又能与具体的词语理解相结合，在朗读中理解，在理解中品析，在品析中体悟，努力在“言”“文”之间多走几个来回，言文贯通，进而积累言语经验，培养文言语感，提高阅读文言文能力。现结合笔者平时的教学实践，谈谈进行文言文结合教学的几点尝试。

一、“主问题”带动法

对重点内容采取的“主问题”带动方法，避开了文言分开，疏通文意的传统做法，而且学生讨论词义时几个来回的激烈争论，对“言”的理解就更加深刻了，对应知应会的文言词语也自然会在研读中体会其意义和用法。

《满井游记》是明代公安派代表之一袁宏道的游记小品。此文在教学方面主要的障碍是生僻字比较多，学生理解起来有点难度，总担心学生可能不懂。以往笔者都是采用“文言文叠加”教学方式，就是先教“言”再教“文”，这样往往割裂了“言”与“文”内在的意蕴和融合。学生也提不起学习兴趣，写景的美感体验也自然没有了。

教学中，笔者大胆采用了文言结合的教法，效果显著。疏通字音，读诵课文后，针对第一节设计了一个主问题：用一句话概括第一节的内容。学生马上就会回答“余寒犹厉”。教师马上追问“犹”为何意？学生不加思索地答：“很、十分、非常”，也有学生结合《石壕吏》中“犹得备晨炊”和成语“亡羊补牢，犹未晚矣”解释为“还”，学生争论不已。此时教师就引导学生结合“余寒”二字，发现只是剩余的寒气，毕竟已经是春天了，所以解释为“还”比较贴切。结合文章语境，学生很快对“犹”意思的理解深刻到位。

教师紧跟着再追问：“犹厉体现在哪些地方？”学生结合文章很快回答：“东风时作，作则飞沙走砾。”笔者顺势引导学生体会理解“时作”“走砾”的文义，很快学生就达成共识“时作”是“时常刮起”，“走砾”是“石子跑起来”，这些都说明北京城内风大天冷。很快学生又找到“每冒风驰行，未百步辄返”也能说明“余寒犹厉”。就此句引导学生理解掌握“驰”“辄”的含义，学生也很快理解到“快步走”“就”的意思，体会出作者被拘束在家中不得出行的无奈之情。此时，教师正好总结归纳，小小的城中余寒就采用了正面与侧面相结合的方法，写出了余寒“犹厉”的特点，令人印象深刻，并适时让学生反复朗读，加深体会。

这样几个来回的教学，学生的文言文学习不仅有思维的含量，而且最令老师担心的“言”的积累也会在文意理解的基础上得到巩固。

二、“变形”阅读法

众所周知，文言文最初是没有标点符号和分好段落层次的。编入课文时，为了方便学生朗读和教师教学，加了标点符号，分好了节次。所谓“变形阅读”就是教师在教学时可还原其本来面目，让学生自行尝试分层次说理由。它重在对篇章结构和行文思路的理解把握，适合对文章进行整体感知。

例如《醉翁亭记》就可以抓住“也”字句结构，体会“琅琊也”“酿泉也”“醉翁亭也”“山之僧智仙也”“醉翁也”抓住这些特殊的句式，体会“也”的不同含义，有表示解释和判断的；有表示感叹、祈使、疑问和反问语气的，教师再朗读之后，根据这些特殊句式，划分层次，随着作者的视角，层层推进、移步换景。然后引导抓住关键的字词义进而理解层义，感知文意。如：琅琊山的特点就引导学生体会“蔚然、深秀”的含义，就能感受到琅琊山茂密秀丽的特点。在如此探究之中，学生文言词义的积累多了，更重要的是提升了他们课堂的思维表达能力，让课堂不再是教师一人“灌”了。

三、“诵读”咀嚼法

谈到诵读，很多语文老师在教文言文时也很重视，但往往还是单纯地为读而读。这样的读，也只是在解决字音、句读的问题，从根本上来说还是把“文”“言”割裂开来了。其实，有些文言文，在诵读上教师适当引导，文言依然结合巧妙，让课堂重现生机。

笔者在教学《唐雎不辱使命》一课时，就采用“诵读”法实现“文言合一”的教学理念。这篇课文的内容情节初三学生还是很容易理解的。对话是文章的主体，对话既展现人物丰富的个性，也推动了情节的发展，渲染了一种紧张的氛围。因此，教学时，设计了三个环节：初读，读通课文；再读，读准节奏；三读，读出语气。设计的重点在读出语气这个环节中。每一节都是两个人的对话，我让两位同学示范朗读，要求就是读出恰当语气，并让学生点评朗读者的人物语气是否朗读到位。例如，在学生诵读第一节时，对于秦王派出的使者的语气，学生就认为应当读出秦王傲慢无礼、目中无人、霸道蛮横的语气。此时教师就要引导学生找出依据，学生很快发现“安陵君其许寡人”中这个“其”就是很好的证明，“其”在这里加重肯定语气，有“一定、必须”的意思。说明秦王“换地”的主意是不容对方反悔不答应的，可见其霸道蛮横的一面，朗读时就一定要突出，加重音。分析到位后，教师再指导学生诵读，此时的诵读语气情感就有明显的提升。教师再适当总结“其”字作为语气词的几种用法（表反问、表推测、加强肯定语气），学生对“其”这个文言现象的理解也自然水到渠成。学生的点评，让智慧在碰撞中闪现，让思维在碰撞中提升。

文言文该如何教？实践告诉我们，努力改变传统教法，让“文言合一”的理念真正落实到位，学生一定会爱上文言文。也许有老师会产生这样的疑问：这样的授课流程就是与现代文阅读教学一致，似乎还是重“文”轻“言”了，学生文言文的能力如何提升？这就要教师在教学过程中做到心中有数，明确重点突出词语进行反复的强化，在“文言”之间多走几个来回，久而久之，学生的文言词汇自然有所积累。当然，在课后检查、检测也是弥补的最好方法。

事实上，在试题中，学生遇到的文言文都是课外的，也根本不可能做到字字落实，因此文言文合一的教学方式就显得尤为重要，一方面避免文言文教学的枯燥，更重要的是对学生文言文学习思维的提升起到重要作用，也大大增加了学生学好文言文、做好文言文练习的信心。

教学实践告诉我们：文言合一能突破文言文字词教学功利性的局限，赋予乏味的文言文字词记忆以更多深厚的文化内涵。最重要的是它能沟通学生与文本的对话与联系，让学生真正地参与到文本中来，而不会给学生造成文言诗文离自己很遥远的疏离感，真正达到文言文教学的高效。

（杜晗婷，南京市宁海中学分校，210000）

责任编辑：赵赟