论创设小学数学问题情境生活化的价值

郑亚纳

摘 要： 创设充满趣味性的情境，激发学习兴趣，培养学习情感；创设富有探索性的情境训练思维品质，促进创新思维的发展；创设具有活动性的情境，拓宽学生知识视野，提高实践应用水平；创设具有浓厚生活气息，把问题情境与学生生活密切联系起来，让学生亲自体验生活情境中的问题，在解决问题过程中学习数学，发展数学，体验数学的价值。

关键词： 小学数学教学 情境创设 生活化价值

现实世界是数学的丰富源泉。数学家华罗庚曾说：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之谜，日用之繁，无处不用数学。”信息化时代，数学课堂教学势必打破封闭的，与现实生活脱离的状况，势必走向开放，走向创新。

通过创设具有浓厚生活气息，贴近学生知识水平的问题情境，把问题情境与学生生活密切联系起来，让学生亲自体验生活情境中的问题，一方面可以激发学生学习数学的兴趣，产生内在学习动力，使其智力活动达到最佳激活状态。另一方面可以沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的联系，在解决问题过程中学习数学，发展数学，体验数学的价值。

一、创设充满趣味性的情境，激发学习兴趣，培养学习情感。

“兴趣是最好的老师”，利用学生的心理特点，结合教学内容，捕捉生活中充满趣味的现象，营造和谐、愉快的课堂教学氛围，例如：教学“比多比少”，我设计了“玩豆豆的游戏”活动，同桌两个学生，分别从预先准备好的信封里随意抓豆子，通过具体的数豆子，观察，比较，判断，从而理解“多与少”、“多几与少几”。并注意沟通加减之间的联系，最后启发学生讨论“比多比少”的实际问题，把思维引向深入。问题：甲篮与乙篮都放了一些苹果，现在从甲篮里拿出2颗苹果放入乙篮里去（教师边讲边演示），这时甲篮同乙篮里的苹果一样多。问：（1）原来甲篮里的苹果多，还是乙篮里的苹果多？（2）原来甲篮里的苹果比乙篮里的苹果多几粒？学生分组讨论，由于甲篮和乙篮里的苹果数量不知道，不能用减法直接求相差数，因此题型有新意，激发了学生积极思考。开始时，不少学生误认为甲篮里的苹果比乙篮里多2粒，后来有的学生经过再思考，对这个结论产生了疑问，最终学生才明白，甲篮里的比乙篮里多2个2粒，也就是4粒。教师新颖灵活的课程设计，大大激发了学生学习数学的兴趣，最大限度地吸引了学生主动参与，把数学学习变成了生动的、有趣的游戏活动。我们还可以通过举办数学医院，开展找朋友、夺红旗、接力赛等形式的活动，使全体学生都有参加活动的机会，使他们在活动中不同程度地受益，让学生感受到数学与现实生活的联系，促使学生探索问题的意义，在提出问题、分析问题、解决问题及交流和反思等方面获得发展，促进学生在兴趣与动机、自信与意志、态度与习惯等方面都获得发展。

二、创设富有探索性的情境，训练思维品质，促进思维发展。

布鲁纳说：“探索是数学的生命线。”数学教学过程是探索的过程，教师要给学生提供自己探索的机会，让学生凭借生活经验，主动探索发现，这样才能激发学生的思维兴趣，提高解决问题的能力。如学习百以内的加减法后，教师可创设春游情境，让6个学生举着分别代表各班人数的牌子，一年（1）班38人，一年（2）班40人，一年（3）班45人，一年（4）班40人，一年（5）班34人，一年（6）班42人，每辆车最多能坐80人，哪两个班坐在一辆车最合适？组织学生进行估计、尝试、讨论、搭配，使问题具有探索性和开放性，更贴近学生实际。在运用知识解决数学问题的过程中，鼓励学生独立思考，鼓励他们发表见解，有时学生想出比教师更有创造性、更巧妙的解题方法。又如让学生解答：小明带了15元钱，买4瓶果奶，每瓶1.5元，剩下的钱买矿泉水，每瓶2.5元，可以买几瓶？学生列式：（15-1.5×4）÷2.5=3.6瓶，计算后发现结果有什么问题？有的学生说：答案不能是3.6瓶，0.6瓶怎么买？有的学生认为四舍五入法，可以买4瓶：有的认为可以少买一瓶果奶，省下来的钱和找回0.6×2.5=1.5元，合起來还可以买一瓶矿泉水；有的认为可以讨价还价，仍可以买4瓶；有的认为买便宜些的矿泉水，如一元的矿泉水，再买果奶……这样的题目，不同的学生有不同的思考策略，教师不加否定，要求学生具体情况具体分析，有效地培养了学生的数感和处理信息能力。教师在活动中有意识地培养学生创造性分析问题、解决问题的实际能力，注意发挥学生的聪明才智。

三、创设具有活动性的情境，拓宽学生视野，提高实践能力。

数学知识，思想方法必须在现实的实践活动中理解和掌握，而不单纯依赖教师讲解获得。创设的问题情境应充分调动学生手、脑、眼、耳、口等多种感官直接参与学习活动，使学生在活动化的问题情境中学习，不仅解决数学知识的高度抽象性和儿童思维发展具体形象性的矛盾等问题，而且提高学生的参与程度，提高学生解决的问题能力。我见过这样一个例子：学生学完长方体、圆柱体等规则形体的体积知识后，教师安排“土豆的体积怎么求”的数学活动，把全班同学分成若干个4人组，要求学生动脑筋想办法，齐心协力计算土豆的体积。学生1：我把土豆看做近似圆柱体，在心里作适当“割补”，测量出它的底面半径和高进行计算；学生2：将土豆蒸软后，捏成一个近似的长方体量出长、宽、高，可粗略地计算这个土豆的体积；学生3：用搅拌机将土豆搅碎，装入长方体盒中求出体积。学生2反驳，按照这样的方法，体积一定减少很多，压碎后有液体流失……学生3的补充：创造一台精密的挤压仪器，能保留气压（师肯定他的创意）。学生4：将土豆装入足够大的长方体或圆柱机容器里，再用沙填补其余空隙，算出容器容积减去沙子的体积，就是土豆的体积。学生5：这样的方法不十分准确，因为沙子填完空隙时的严实与拿出土豆后的严实不一样，不如将沙换成水，只要求出土豆放入水中的水面升高部分的体积就是土豆的体积。学生6：先称出土豆的质量，再从土豆中割出一个l立方厘米的小土豆块称出质量，算出质量间的倍数比，就是土豆的体积……教师与学生一起小结评议解题策略的最佳方案，然后布置学生运用手中已有的材料，测量土豆的体积，要求简便易行、科学准确而又不浪费。这样的实践活动，教师为学生创造了活动的空间和时间，不是向学生灌输知识，而是让学生活用教材中的知识学习解决问题的方法和思想，实现知识深度和广度的拓宽，能使学生多渠道、多方面接受信息，增加实践和运用的机会，如取样分析类比、等积变形、代换思想等，促进创新思维的发展。学生在这样的场景中解决问题，不同的思路尽可能地出现并进行碰撞，又在观察、讨论、实验中相互接触，满足学生的不同需要，尽显学生的潜在能力，使师生的生命力在课堂上得到充分发挥，群体学习的合作意识、合作能力及交往理念也都有了发展。

由于人们在现实生活中接触的问题在信息传递上是多途径的；报纸、广播、电视、网络、标牌、对话等都可能带来问题，呈现形式可能是文字的、图表的、声音的，信息也可能是杂乱无章的，需要重新组织。问题情境的生活化需要问题呈现方式的多样化，努力形成问题化与情景化的基本叙述形式，使学生从抽裂的符号中解放出来，回到熟悉的生活情景中，在研究问题中学习数学，理解数学，发展数学。