让学生会“答”，更要让学生会“问”

陈学运

摘要：传统的教学模式使学生只习惯于回答问题而不善于发现问题、提出问题，学生“问题意识”淡化。文章结合教学实际提出了从营造氛围、创设情境、指导质疑、留出机会、适时评价等方面培养学生的“问题意识”的策略，让学生会“答”更会“问”。

关键词：问题意识；指导质疑；适时评价

文章编号：1008-0546（2014）04-0046-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

化学新课程把“能从日常生活中，独立地或经过启发发现一些有探究价值的问题，并能准确地表述所发现的问题”[1]作为发展科学探究能力的目标之一。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”古代也有“学起于思，思源于疑”之说。然而，在我国许多地方长期采用“教师讲，学生听；教师问，学生答”的教学模式，教师通过精心设计问题，激发学生积极参与，完成教学目标。长此以往，学生只习惯于回答问题而不善于发现问题、提出问题，学生的思维始终处于教师预设的框架中，导致独立思考能力的弱化，学生问题意识的淡化。在一定程度上化学教学反而成为了禁锢学生思维发展的锁链。针对这种情况，笔者认为在化学课堂教学中应注意培养“问题意识”，不但要让学生会“答”，更要让学生会“问”。下面谈谈笔者在化学教学中培养学生“问题意识”的一些措施和认识。

一、营造氛围，让学生敢于提问

要培养学生的问题意识，首先就要使学生敢问。在现实的课堂教学中，教师对学生“问题意识”的培养不够重视，仍然乐于以“教”为中心。教师按照预设的教案进行教学，提供信息和数据，向学生提问，学生被逐步引导到所要形成的结论上来。虽然学生也可以讨论，也可以发表见解，但限制了学生的思维方向。长此以往学生的质疑和批判性思维能力弱化，渐渐地丧失了发现问题的能力，更别说大胆发问了，有时即使有疑问也不敢向老师提。

笔者认为在教学中应以参与者的姿态与学生一起探索、交流，营造发问的氛围，鼓励学生大胆质疑、提问。

教学片段1 沪教版九年级化学上册第114页《金属的性质和利用》“观察与思考”——常见金属的化学性质实验[2]

在这一节课的教学过程中，教者首先用多媒体展示图片：出土的金、银、铜、铁等器具文物。并引导学生观察，金银器具完好无损，铜器略有锈迹，而铁器几乎锈蚀殆尽。根据学生的观察，鼓励提问，请你说出想要探究的问题。

生1：为什么出现这样的现象？

生2：为什么金银不容易被锈蚀，而铁铜易锈蚀？

生3：造成这种差异的原因是什么？

师：说的很好，这些与我们这一节课要来探究的金属的化学性质有关，那么金属有哪些化学性质呢？请同学们大胆猜想金属可能具有的化学性质。……

在这个教学片段中，笔者给学生营造了一个宽松自由的氛围，在这样的学习氛围中，学生能逐步解放自己，在思维的空间里自由驰骋，逐步做到勤于思考，敢于提问。

二、创设情境，让学生想要提问

问题在情境中产生，思维通常是由问题情境引发的，笔者认为学生问题意识的培养还应在教学中创设学生发现和提出问题的情境，促使学生在已有知识和未知知识之间产生激烈冲突，使学生意识中矛盾激化，从而产生问题意识，激发学生发现问题、并提出问题。

教学片断2 沪教版九年级化学下册第47页《中和反应》[3]

笔者在这一节课的教学过程中利用了这样一个新闻事件：广东湛江发生盐酸泄漏事故，事故发生后约15分钟，现场已经笼罩在可怕的毒雾中，现场救险的地方人员已经感到不适。经3名防化侦察兵深入险区侦察险情，马上形成排险方案——挖坑疏导浓盐酸液体，紧急调用熟石灰与浓盐酸中和。看了这则新闻学生会很自然地提出：“为什么现场会有白色的毒雾？为什么熟石灰可以排除浓盐酸泄漏造成的危险？什么是中和？”

教学片段3 沪教版九年级化学下册第34页《溶液的酸碱性》“拓展视野”——自制酸碱指示剂[4]

在讲到利用酸碱指示剂测定溶液酸碱性的时候，笔者说：“酚酞、石蕊等指示剂最初是从植物中提取出来的……”这时有同学提出了一个问题：夏天吃杨梅时杨梅汁滴到了白衣服上是红色的，用肥皂一洗变成蓝色的了，是不是也是指示剂的神通？笔者马上肯定并表扬了这名同学。同学们感到很惊讶，原来化学就在我们身边。笔者后来顺势引导，布置家庭小实验，自制酸碱指示剂。

在教学中创设恰当的问题情境，能唤起学生思维，使学生在情境中产生困惑，从而激发学生强烈的问题意识和强烈的探究动机，引发学生积极思考。

三、指导质疑，让学生学会提问

伽利略说过：“你不能教什么，你只能帮助他们去发现。”然而长期的接受性的教学使我们的学生失去了个性，增加了依赖性，他们往往不知道从何发问，纵使他们有心发问，可往往提不出有价值的问题。因此要培养学生的问题意识，除了要让学生敢问、想问，还要让学生学会提问。在教学中，我们要渗透质疑方法的指导，培养学生科学思维能力，鼓励学生大胆怀疑，进行求异思维，并能对某些带有共性的看法或结论提出质疑。

教学片段4 沪教版九年级化学上册第127页《金属防护和废金属回收》[5]

师：关于钢铁的锈蚀，我们以前已经遇到了。请同学们说说钢铁生锈的原因是什么？

生1：铁生锈是因为铁和氧气、水发生反应。

师：你们同意他的观点吗？

生（齐）：同意。

生2：你怎么断定铁生锈就是铁和氧气、水发生了反应？

生1：铁制品在外面经过雨淋就生锈了；家里的菜刀用过之后如果不擦干就容易生锈……

师：那么，铁生锈时只需要氧气即可，还是只需要水就行，还是两者同时具备？

生1：同时具备。endprint

师：你怎样通过实验来说明你的观点？

生1：1. 在一支试管里放一枚铁钉，滴几滴水；2. 在另一支试管里放一枚铁钉；3. 在另一支试管里放一枚铁钉，加一些水。

生2：老师，这个实验我不明白……

师：那好，你有什么问题问设计者吧，听听他的设计意图。

生2：第一支试管里滴多少水？

生1：就滴几滴，让铁钉沾上水潮湿就行。

生2：那第三支试管里不也有水吗？

生1：第三支试管里有很多水，把铁钉淹没。

生2：为什么要装那么多水呢？

生1：这样使铁钉只与水接触。

师：我觉得这位同学的方案可行，同学们还有其他的方案吗？

生3：准备三支试管，一支试管里装满水，放入铁钉，塞上胶塞；另一支试管里放入铁钉，塞上胶塞；第三支试管里装少量水，放入铁钉，一半在水里，一半在空气中。

生4：装水的试管为什么要塞上胶塞？

生3：怕空气进去，这样能保证铁只与水接触。

生4：不塞胶塞也行，倒点植物油进去，这叫液封。

生5：我觉得这个方案不太好，水里也溶解氧气了，第三支试管里的铁钉并不只是与氧气接触。

师：那你说说有没有更好的方案呢？

生5：还没想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧气就少了。

师：你的想法很好，很独到。

生4：第二支试管为什么要塞上胶塞？

生3：让铁钉只接触到空气。

生4：可是空气中也有水啊！

师：我可以把试管烘干，或者加些干燥剂来解决这个问题。

生4：第三支试管为什么不用胶塞？

生3：第三支试管中的铁钉与空气和水接触，塞子没有用。

师：这个实验方案设计得很好，既合理又可行。好吧，我们就按照这个方案进行实验吧。 ……

在教学过程中，教师不直接展现给学生正确的知识，而是为学生搭建质疑的平台，让学生产生认知上的冲突，鼓励他们大胆地质疑，从而使学生逐渐形成质疑的意识，培养学生的“问题意识”。

四、留出机会，让学生有疑可问

在教学过程中，笔者认为还应该给学生提供提问的机会，让他们“有疑可问”。在教学中可以将故意设置障碍、留出疑问、露出破绽作为切入点，使他们逐渐养成质疑提问的习惯。比方说，引导学生辨别分析错误的或繁琐的解题方法，在辨析的过程中发现问题、提出问题。实践证明，经常让学生辨析错误有利于培养提出问题的能力。[6]

教学片段5 沪教版九年级化学下册“应用广泛的酸、碱、盐”习题课

出示题目：铁、镁两种金属粉末4g与溶质质量分数为19.6%的稀硫酸若干恰好完全反应，将反应后所得溶液蒸发得到固体13.6g。求反应中生成的氢气的质量。

笔者讲授演示解法，根据化学方程式，利用数学中列方程组的方法解题。解题过程：设铁的质量为x，则镁的质量为4g-x，另设FeSO4的质量为13.6g-y，根据化学方程式可列出两个关系式，可求出铁的质量为2.8g、镁的质量为1.2g。再将铁、镁的质量分别带入原化学方程式计算，铁产生的氢气和镁产生的氢气质量各为0.1g。所以产生的氢气的质量为0.2g。

过程清楚到位，学生听得很认真仔细，笔者讲完之后让学生再把过程好好想想，彻底弄清过程。不久笔者发现教室里有几处开始有议论声，有一位学生站了起来。

生：老师，我觉得你的解题过程太繁琐了，而且容易出错。

师：太烦了，还有其他解法吗？（笔者故意装糊涂，这样一问教室里便有更多的学生开始思索、议论了。）

生：可以利用质量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。参加反应的铁、镁的质量等于生成的固体中铁镁元素的质量，硫酸中氢元素的质量等于生成氢气的质量。故13.6g固体中SO42-的质量为9.6g，由H2SO4 中氢元素与SO42-的质量比为2∶96得出氢气的质量为0.2g。

师：说的很好，这个解题思路很好，我们就应该向他学习，敢于批判质疑。

在课堂教学中，经常留一些漏洞，促使学生用批判的眼光看问题，因而有利于发现问题和提出问题。

五、适时评价，让学生乐于提问

学生最渴望得到的是老师的赞美和欣赏，学生的提问得不到肯定和及时客观公正的评价，则会丧失提问的兴趣和信心。教师要适时地评价，及时地鼓励，激发和维持学生发问的兴趣，保护学生提问的信心，使学生乐于提问。

教学片段6[7] 某教师在讲授“乳化现象”时，当教师和学生认识完乳化概念后，正准备转入下一个教学环节时，一个学生的提问改变了预设。

生1：有一次我把洗洁精放在油碗里搅拌后就放在那儿了，第二天发现碗里也出现了分层现象，可是刚才实验中没有出现分层现象，另外乳化现象的定义中也明确指出“油能以小液滴均匀悬浮在水中形成乳浊液”，既然能均匀悬浮在水中，说明形成了稳定的物质，那么，怎么还会分层的呢？

问题一经提出，学生议论纷纷，授课教师也很茫然，但是老师马上镇定下来，顺势引导。

师：这个问题很精彩，我们一起来讨论一下可能的原因。

生2：你的洗洁精是不是有问题啊？

生3：加入洗洁精后，虽然食用油可以形成“小液滴”悬浮在水中，可是这里的“小液滴”还是很大的颗粒，由于油的密度比水小，放置一段时间后，“小液滴”会慢慢浮出水面的。因此，我感觉到乳化现象的定义最好改动一下：在油与水的混合物中加入一些洗洁精，振荡后，在较长一段时间内，油能以小液滴均匀悬浮在水中形成乳浊液。这种现象称为乳化。

生4：我赞同这样的观点，请看我们刚才的实验，现在试管的液面处已经有一点点的分层现象了；其他同学再观察实验现象，果然如此。

课堂在教学意外中再一次活跃起来，在解决问题后感受到开心和满足。这样的课堂教学非常顺畅，预设和生成有机地整合，让学生的思维达到了最优化和最大化。

在教学中教师应耐心地倾听学生的提问并给以肯定和赞许，积极鼓励学生质疑问难。对学生提出的不明确的问题，应引导学生思考，帮助学生理清思路，抓住关键处提问。如果学生的提问出现问题或错误时，教师不应嘲笑，应发现其闪光点，肯定其大胆的行为。对学生提出的问题回答不了的也应作出说明，如果有探究价值的可以引导同学们一起探讨。

著名学者黄宗羲指出：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”[8]学生的“问题意识”是思维的动力，创新的平台，培养学生的“问题意识”，是有效促使学生变被动学习为积极探索的措施。在教学中，教师应着力营造宽松自由的课堂教学氛围，精心创设问题情境，渗透质疑方法的指导，给学生留出发问的机会，注意对学生的提问适时评价，这样就能有效地培养学生的“问题意识”，使学生会“答”，更会“问”。

课堂教学中培养学生的“问题意识”没有固定的模式，只要我们不断实践，努力摸索，一定能发现更多、更好的策略。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2][5]中学化学国家课程标准研制组.义务教育教科书·化学（九年级上册）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中学化学国家课程标准研制组.义务教育教科书·化学（九年级下册）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飞波. 刍议化学教学中培养学生提问能力的策略[J]. 化学教学，2013，（9）：37

[7] 赵永胜，朱莉. 对化学评优课的冷思考[J]. 化学教学，2013，（3）：32

[8] 吴兆根. 刍议课堂教学中“设疑”的思考与实施[J]. 中学化学，2010，（11）：4endprint

师：你怎样通过实验来说明你的观点？

生1：1. 在一支试管里放一枚铁钉，滴几滴水；2. 在另一支试管里放一枚铁钉；3. 在另一支试管里放一枚铁钉，加一些水。

生2：老师，这个实验我不明白……

师：那好，你有什么问题问设计者吧，听听他的设计意图。

生2：第一支试管里滴多少水？

生1：就滴几滴，让铁钉沾上水潮湿就行。

生2：那第三支试管里不也有水吗？

生1：第三支试管里有很多水，把铁钉淹没。

生2：为什么要装那么多水呢？

生1：这样使铁钉只与水接触。

师：我觉得这位同学的方案可行，同学们还有其他的方案吗？

生3：准备三支试管，一支试管里装满水，放入铁钉，塞上胶塞；另一支试管里放入铁钉，塞上胶塞；第三支试管里装少量水，放入铁钉，一半在水里，一半在空气中。

生4：装水的试管为什么要塞上胶塞？

生3：怕空气进去，这样能保证铁只与水接触。

生4：不塞胶塞也行，倒点植物油进去，这叫液封。

生5：我觉得这个方案不太好，水里也溶解氧气了，第三支试管里的铁钉并不只是与氧气接触。

师：那你说说有没有更好的方案呢？

生5：还没想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧气就少了。

师：你的想法很好，很独到。

生4：第二支试管为什么要塞上胶塞？

生3：让铁钉只接触到空气。

生4：可是空气中也有水啊！

师：我可以把试管烘干，或者加些干燥剂来解决这个问题。

生4：第三支试管为什么不用胶塞？

生3：第三支试管中的铁钉与空气和水接触，塞子没有用。

师：这个实验方案设计得很好，既合理又可行。好吧，我们就按照这个方案进行实验吧。 ……

在教学过程中，教师不直接展现给学生正确的知识，而是为学生搭建质疑的平台，让学生产生认知上的冲突，鼓励他们大胆地质疑，从而使学生逐渐形成质疑的意识，培养学生的“问题意识”。

四、留出机会，让学生有疑可问

在教学过程中，笔者认为还应该给学生提供提问的机会，让他们“有疑可问”。在教学中可以将故意设置障碍、留出疑问、露出破绽作为切入点，使他们逐渐养成质疑提问的习惯。比方说，引导学生辨别分析错误的或繁琐的解题方法，在辨析的过程中发现问题、提出问题。实践证明，经常让学生辨析错误有利于培养提出问题的能力。[6]

教学片段5 沪教版九年级化学下册“应用广泛的酸、碱、盐”习题课

出示题目：铁、镁两种金属粉末4g与溶质质量分数为19.6%的稀硫酸若干恰好完全反应，将反应后所得溶液蒸发得到固体13.6g。求反应中生成的氢气的质量。

笔者讲授演示解法，根据化学方程式，利用数学中列方程组的方法解题。解题过程：设铁的质量为x，则镁的质量为4g-x，另设FeSO4的质量为13.6g-y，根据化学方程式可列出两个关系式，可求出铁的质量为2.8g、镁的质量为1.2g。再将铁、镁的质量分别带入原化学方程式计算，铁产生的氢气和镁产生的氢气质量各为0.1g。所以产生的氢气的质量为0.2g。

过程清楚到位，学生听得很认真仔细，笔者讲完之后让学生再把过程好好想想，彻底弄清过程。不久笔者发现教室里有几处开始有议论声，有一位学生站了起来。

生：老师，我觉得你的解题过程太繁琐了，而且容易出错。

师：太烦了，还有其他解法吗？（笔者故意装糊涂，这样一问教室里便有更多的学生开始思索、议论了。）

生：可以利用质量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。参加反应的铁、镁的质量等于生成的固体中铁镁元素的质量，硫酸中氢元素的质量等于生成氢气的质量。故13.6g固体中SO42-的质量为9.6g，由H2SO4 中氢元素与SO42-的质量比为2∶96得出氢气的质量为0.2g。

师：说的很好，这个解题思路很好，我们就应该向他学习，敢于批判质疑。

在课堂教学中，经常留一些漏洞，促使学生用批判的眼光看问题，因而有利于发现问题和提出问题。

五、适时评价，让学生乐于提问

学生最渴望得到的是老师的赞美和欣赏，学生的提问得不到肯定和及时客观公正的评价，则会丧失提问的兴趣和信心。教师要适时地评价，及时地鼓励，激发和维持学生发问的兴趣，保护学生提问的信心，使学生乐于提问。

教学片段6[7] 某教师在讲授“乳化现象”时，当教师和学生认识完乳化概念后，正准备转入下一个教学环节时，一个学生的提问改变了预设。

生1：有一次我把洗洁精放在油碗里搅拌后就放在那儿了，第二天发现碗里也出现了分层现象，可是刚才实验中没有出现分层现象，另外乳化现象的定义中也明确指出“油能以小液滴均匀悬浮在水中形成乳浊液”，既然能均匀悬浮在水中，说明形成了稳定的物质，那么，怎么还会分层的呢？

问题一经提出，学生议论纷纷，授课教师也很茫然，但是老师马上镇定下来，顺势引导。

师：这个问题很精彩，我们一起来讨论一下可能的原因。

生2：你的洗洁精是不是有问题啊？

生3：加入洗洁精后，虽然食用油可以形成“小液滴”悬浮在水中，可是这里的“小液滴”还是很大的颗粒，由于油的密度比水小，放置一段时间后，“小液滴”会慢慢浮出水面的。因此，我感觉到乳化现象的定义最好改动一下：在油与水的混合物中加入一些洗洁精，振荡后，在较长一段时间内，油能以小液滴均匀悬浮在水中形成乳浊液。这种现象称为乳化。

生4：我赞同这样的观点，请看我们刚才的实验，现在试管的液面处已经有一点点的分层现象了；其他同学再观察实验现象，果然如此。

课堂在教学意外中再一次活跃起来，在解决问题后感受到开心和满足。这样的课堂教学非常顺畅，预设和生成有机地整合，让学生的思维达到了最优化和最大化。

在教学中教师应耐心地倾听学生的提问并给以肯定和赞许，积极鼓励学生质疑问难。对学生提出的不明确的问题，应引导学生思考，帮助学生理清思路，抓住关键处提问。如果学生的提问出现问题或错误时，教师不应嘲笑，应发现其闪光点，肯定其大胆的行为。对学生提出的问题回答不了的也应作出说明，如果有探究价值的可以引导同学们一起探讨。

著名学者黄宗羲指出：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”[8]学生的“问题意识”是思维的动力，创新的平台，培养学生的“问题意识”，是有效促使学生变被动学习为积极探索的措施。在教学中，教师应着力营造宽松自由的课堂教学氛围，精心创设问题情境，渗透质疑方法的指导，给学生留出发问的机会，注意对学生的提问适时评价，这样就能有效地培养学生的“问题意识”，使学生会“答”，更会“问”。

课堂教学中培养学生的“问题意识”没有固定的模式，只要我们不断实践，努力摸索，一定能发现更多、更好的策略。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2][5]中学化学国家课程标准研制组.义务教育教科书·化学（九年级上册）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中学化学国家课程标准研制组.义务教育教科书·化学（九年级下册）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飞波. 刍议化学教学中培养学生提问能力的策略[J]. 化学教学，2013，（9）：37

[7] 赵永胜，朱莉. 对化学评优课的冷思考[J]. 化学教学，2013，（3）：32

[8] 吴兆根. 刍议课堂教学中“设疑”的思考与实施[J]. 中学化学，2010，（11）：4endprint

师：你怎样通过实验来说明你的观点？

生1：1. 在一支试管里放一枚铁钉，滴几滴水；2. 在另一支试管里放一枚铁钉；3. 在另一支试管里放一枚铁钉，加一些水。

生2：老师，这个实验我不明白……

师：那好，你有什么问题问设计者吧，听听他的设计意图。

生2：第一支试管里滴多少水？

生1：就滴几滴，让铁钉沾上水潮湿就行。

生2：那第三支试管里不也有水吗？

生1：第三支试管里有很多水，把铁钉淹没。

生2：为什么要装那么多水呢？

生1：这样使铁钉只与水接触。

师：我觉得这位同学的方案可行，同学们还有其他的方案吗？

生3：准备三支试管，一支试管里装满水，放入铁钉，塞上胶塞；另一支试管里放入铁钉，塞上胶塞；第三支试管里装少量水，放入铁钉，一半在水里，一半在空气中。

生4：装水的试管为什么要塞上胶塞？

生3：怕空气进去，这样能保证铁只与水接触。

生4：不塞胶塞也行，倒点植物油进去，这叫液封。

生5：我觉得这个方案不太好，水里也溶解氧气了，第三支试管里的铁钉并不只是与氧气接触。

师：那你说说有没有更好的方案呢？

生5：还没想好。

生6：把水煮沸，水中溶解的氧气就少了。

师：你的想法很好，很独到。

生4：第二支试管为什么要塞上胶塞？

生3：让铁钉只接触到空气。

生4：可是空气中也有水啊！

师：我可以把试管烘干，或者加些干燥剂来解决这个问题。

生4：第三支试管为什么不用胶塞？

生3：第三支试管中的铁钉与空气和水接触，塞子没有用。

师：这个实验方案设计得很好，既合理又可行。好吧，我们就按照这个方案进行实验吧。 ……

在教学过程中，教师不直接展现给学生正确的知识，而是为学生搭建质疑的平台，让学生产生认知上的冲突，鼓励他们大胆地质疑，从而使学生逐渐形成质疑的意识，培养学生的“问题意识”。

四、留出机会，让学生有疑可问

在教学过程中，笔者认为还应该给学生提供提问的机会，让他们“有疑可问”。在教学中可以将故意设置障碍、留出疑问、露出破绽作为切入点，使他们逐渐养成质疑提问的习惯。比方说，引导学生辨别分析错误的或繁琐的解题方法，在辨析的过程中发现问题、提出问题。实践证明，经常让学生辨析错误有利于培养提出问题的能力。[6]

教学片段5 沪教版九年级化学下册“应用广泛的酸、碱、盐”习题课

出示题目：铁、镁两种金属粉末4g与溶质质量分数为19.6%的稀硫酸若干恰好完全反应，将反应后所得溶液蒸发得到固体13.6g。求反应中生成的氢气的质量。

笔者讲授演示解法，根据化学方程式，利用数学中列方程组的方法解题。解题过程：设铁的质量为x，则镁的质量为4g-x，另设FeSO4的质量为13.6g-y，根据化学方程式可列出两个关系式，可求出铁的质量为2.8g、镁的质量为1.2g。再将铁、镁的质量分别带入原化学方程式计算，铁产生的氢气和镁产生的氢气质量各为0.1g。所以产生的氢气的质量为0.2g。

过程清楚到位，学生听得很认真仔细，笔者讲完之后让学生再把过程好好想想，彻底弄清过程。不久笔者发现教室里有几处开始有议论声，有一位学生站了起来。

生：老师，我觉得你的解题过程太繁琐了，而且容易出错。

师：太烦了，还有其他解法吗？（笔者故意装糊涂，这样一问教室里便有更多的学生开始思索、议论了。）

生：可以利用质量守恒定律中的元素守恒，方便快捷地求出答案。参加反应的铁、镁的质量等于生成的固体中铁镁元素的质量，硫酸中氢元素的质量等于生成氢气的质量。故13.6g固体中SO42-的质量为9.6g，由H2SO4 中氢元素与SO42-的质量比为2∶96得出氢气的质量为0.2g。

师：说的很好，这个解题思路很好，我们就应该向他学习，敢于批判质疑。

在课堂教学中，经常留一些漏洞，促使学生用批判的眼光看问题，因而有利于发现问题和提出问题。

五、适时评价，让学生乐于提问

学生最渴望得到的是老师的赞美和欣赏，学生的提问得不到肯定和及时客观公正的评价，则会丧失提问的兴趣和信心。教师要适时地评价，及时地鼓励，激发和维持学生发问的兴趣，保护学生提问的信心，使学生乐于提问。

教学片段6[7] 某教师在讲授“乳化现象”时，当教师和学生认识完乳化概念后，正准备转入下一个教学环节时，一个学生的提问改变了预设。

生1：有一次我把洗洁精放在油碗里搅拌后就放在那儿了，第二天发现碗里也出现了分层现象，可是刚才实验中没有出现分层现象，另外乳化现象的定义中也明确指出“油能以小液滴均匀悬浮在水中形成乳浊液”，既然能均匀悬浮在水中，说明形成了稳定的物质，那么，怎么还会分层的呢？

问题一经提出，学生议论纷纷，授课教师也很茫然，但是老师马上镇定下来，顺势引导。

师：这个问题很精彩，我们一起来讨论一下可能的原因。

生2：你的洗洁精是不是有问题啊？

生3：加入洗洁精后，虽然食用油可以形成“小液滴”悬浮在水中，可是这里的“小液滴”还是很大的颗粒，由于油的密度比水小，放置一段时间后，“小液滴”会慢慢浮出水面的。因此，我感觉到乳化现象的定义最好改动一下：在油与水的混合物中加入一些洗洁精，振荡后，在较长一段时间内，油能以小液滴均匀悬浮在水中形成乳浊液。这种现象称为乳化。

生4：我赞同这样的观点，请看我们刚才的实验，现在试管的液面处已经有一点点的分层现象了；其他同学再观察实验现象，果然如此。

课堂在教学意外中再一次活跃起来，在解决问题后感受到开心和满足。这样的课堂教学非常顺畅，预设和生成有机地整合，让学生的思维达到了最优化和最大化。

在教学中教师应耐心地倾听学生的提问并给以肯定和赞许，积极鼓励学生质疑问难。对学生提出的不明确的问题，应引导学生思考，帮助学生理清思路，抓住关键处提问。如果学生的提问出现问题或错误时，教师不应嘲笑，应发现其闪光点，肯定其大胆的行为。对学生提出的问题回答不了的也应作出说明，如果有探究价值的可以引导同学们一起探讨。

著名学者黄宗羲指出：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”[8]学生的“问题意识”是思维的动力，创新的平台，培养学生的“问题意识”，是有效促使学生变被动学习为积极探索的措施。在教学中，教师应着力营造宽松自由的课堂教学氛围，精心创设问题情境，渗透质疑方法的指导，给学生留出发问的机会，注意对学生的提问适时评价，这样就能有效地培养学生的“问题意识”，使学生会“答”，更会“问”。

课堂教学中培养学生的“问题意识”没有固定的模式，只要我们不断实践，努力摸索，一定能发现更多、更好的策略。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育化学课程标准（2011版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012

[2][5]中学化学国家课程标准研制组.义务教育教科书·化学（九年级上册）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[3][4]中学化学国家课程标准研制组.义务教育教科书·化学（九年级下册）[M]. 上海：上海教育出版社，2013

[6] 李飞波. 刍议化学教学中培养学生提问能力的策略[J]. 化学教学，2013，（9）：37

[7] 赵永胜，朱莉. 对化学评优课的冷思考[J]. 化学教学，2013，（3）：32

[8] 吴兆根. 刍议课堂教学中“设疑”的思考与实施[J]. 中学化学，2010，（11）：4endprint