浅议化学教学设计的创新原则

金得志

摘要：文章以符合新课程理念的课堂教学设计应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”入手，从六个方面谈了化学教学设计的创新原则。

关键词：教学设计；原则；创新；生成

文章编号：1008-0546（2014）04-0020-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

新课程的教学设计要凸显“以学生发展为本”的理念，从以教为设计中心，转向以学为设计中心，要努力构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式，让每节课都成为不可重复的激情与智慧综合生成的过程。为减负增效，真正实现备活课、课备活、活备课，需要创新化学教学设计，笔者认为创新原则有如下几个方面：

一、目标设计以人为本，落实自主性，尊重差异性

目标是教学活动的预期结果，教师只有通过明确确定的学习结果的设计，才能够就教学内容取舍与排序、教学方法选择与组合、教学时间分配、教学评价程序安排等做出理性的决策。

由于目标的行为主体是学生，美国学者马杰认为，目标的设定原则上应能说明展示学到怎样的终点行为、说明展示该行为的条件、说明标准或准则。目标的表述应该反映学习结果的层次性，应尽可能采用清晰的、便于理解及可操作性强的表述，排除那些内涵、外延界定不甚清晰的表述。因此，可观察的行为一般需要借助可观察的动词，如列出、复述、解释等；条件部分要说明学习者将使用什么样的工具或信息；标准则是指学习者做得如何好才算达标[1]。

一般来说，课时教学目标要能比较具体与精确的说明完成某一教学任务片段之后学习者能够展示其学到了什么、能做什么。具体地说，知识与技能目标的设计，要明确每章节的编写意图，通过分析、消化，内化为自己心中的知识链、训练点，找出突出重点、突破难点的中介和桥梁。如“通过实验或生活实践，了解钢铁锈蚀的条件及其防护方法”等。

过程与方法目标的设计，要有利于学习方法的形成、思维过程的体验，真正能让学生找到自己的 “位置”，各尽所长，各有所得，充分发挥学生的潜能，获取并享受成功的体验。如“通过对‘测定空气里氧气含量实验的操作、观察与分析，了解空气的成分”，具有实施的载体和途径。

情感态度与价值观目标的设计，则主要抓住接受、反应和价值观的组织三个方面，引导身心参与。既要考虑学生的共性，又要考虑他们的个性，努力让每个学生成为课堂中鲜活的生命个体。如“通过介绍空气中成分气体的用途，知道空气是一种宝贵的自然资源”，具有较强的操作性，而“认识定量研究对化学科学发展的意义”中“认识”一类行为动词范围太广，不便于把握和操作。

因此，教师在与教材及课程标准的对话中，需要根据课时的安排、学生的现状进行全面的权衡，通过“三维目标”的设定，注视每一个角落，倡导对“全体的人”的平等与呵护；正视每一种差异，呼唤对“个体的人”包容与接纳；凝视每一段成长，催生对“整体的人”尊重与赏识。

二、结构设计重视整体，力求流畅性，兼顾生成性

设计教学过程时，在抓住知识主线的同时，教师必须使教学各个环节之间形成一个自然流畅的衔接链。只有这样，才能够在比较短的时间内组织最有效的探究活动，在具有变化因素的教学活动中“游刃有余”。同时由于学生之间存在差异，教学过程不可能都是预设的，教学设计还必须潜在和开放地接纳始料未及的体验，有选择地纳入直接经验和弹性灵活的成分，赋予它特有的价值在学习过程中有效地加以利用[2]。

首先，注意通览全局，整体把握。教师要针对学习特征的分析和教学内容的整合，尽可能从不同角度提供多样化的学习情境，以满足学生个别化学习的需要；要对各环节学生所学的内容可能达到的程度有一个预期的展望，并将这种预设通过假设的情境蕴涵在设计中，才能够随时把握学生的学习状况，并根据实际情况反馈调整，从而顺应学生的学习需要。

其次，理清逻辑关系，为学生设置多种学习的起点和多条学习路径，能够让学生随机进入、灵活跳转。例如执教沪教版九年级化学第一章第一节“化学给我们带来什么”时，可以设计“感受化学的有趣、领略化学的神奇、了解化学的作用、回顾化学的历史、展望化学的未来、感悟化学的学法”六个递进式学习主题。

第三，用心设计导语、过渡语和结束语，删除烦琐的提问。如果问题过于简单，提问方式单调，比如“知不知、是不是、对不对、好不好”之类缺少启发性的问题充斥课堂，不但把对话（与学生对话、与新理念对话、与文本对话）庸俗化为问答，而且会降低教学内容的智力价值，实质是用提问的方式去“灌”。

最后，设计时教师应该努力把握“预设”与“生成”的内在联系，实现“预设和生成”的有机整合，尽力创设具有接纳性、支持性和宽容性的课堂氛围，为不同学力的学生提供合适的学习时间和情感支持。

学生的“生成”和教师的“预设”具有同等的价值。教学互动中生成的有关信息及教学资源是弥足珍贵的，它有时是超越教师思维的“奇思妙想”，有时是教学的“最佳切入点”，有时是 “锦上添花”或“节外生枝”。教师要善于捕捉放大教学过程中动态生成的瞬间，根据教学目标的需要，与预设方案进行融合，活化教学过程，让有教育价值的活动生成、发展和延续。

三、活动设计立足发展，发掘主体性，关注体验性

新课程所倡导的活动是落实教学目标的载体，是外显活动和内隐活动的统一，是操作活动和思维活动的统一。它旨在引导学生通过动口、动手、动脑和“做中学”、“用中学”的协作参与中，亲自体验过程，动中激趣，动中增智。

从形式上说，设计学习活动时，教师要积极关注活动的参与度、效度以及学习氛围等学生内隐性学习行为的外显标志，并且力争通过对外显行为的观察与诱导来激活学生的内隐学习活动[3]。

首先，创设宽松的学习环境，引发学生的内部需要，激发学生的内部活力，促进学生的情感投入；其次，创设外部条件开放课堂，无论是从学习方法的选择到学习形式的决定，还是从学习过程的推进到学习反馈的进行，学生都要有可能参与、有能力参与；最后，构建目标导向和程序控制的有效调节机制，互动时保留一定时间和机会让更多学生表达自己的感受、体会，发现学生有了真正感兴趣而且有价值的事物或现象时，教师应大胆打破原来的计划，调整教育内容。

从内容上说，设计学习活动时，教师要积极思考活动是否指向教学目标、与教学内容是否一致、与预定的评估是否匹配、是否支持学习者内在的学习过程等问题。

教材只是教学的素材、学生活动的凭借、供学生验证的读本。活动设计不能仅仅局限于教材内容，应该通过教材内容呈现方式的变革、活动任务的交付、教学方式与师生互动方式的变化，尽可能及时捕捉学生中间的热点、疑点与难点问题，放手给学生一个自由的探究空间，能够促进学生在学习中挑战自我，获取真知，享受快乐。

应该注意的是，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，在“活动”中创新，使活动成为发展学生智力、情感的纽带，不能外在多于内在，动手多于动脑，为活动而活动，有活动没有体验、反思，否则，活动的价值就丧失殆尽。

四、问题设计基于经验，突出针对性，体现开放性

问题设计的目的在于缩短新旧知识间的距离，促进知识的正迁移，促进新知识与学生认知结构中已有的观念建立起人为的和实质性的联系，实现知识的同化和顺应。问题设计的核心在于少而精，能给学生充分的思考空间和时间。问得巧妙，能激起学生的探究兴趣；梯度合理，可使不同层面的学生都能有思考的余地，有话可说；适时深入，会将学生的思维从现象引向探究事物的本质。

首先，问题要有创意，有一定的思维负荷，容易生成思维的驱动力。不但能使学生产生许多不同的想法，还要注意给学生提供发现新问题的可能性，培养学生的批判意识，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越。可是要避免学生因过分紧张而影响对问题的反应，关键在于设置适当的问题情境。问题情景可以包括相互矛盾的事件，或者使问题略微超越学生的知识范围，但是要落在学生的现有发展水平和潜在发展水平之间，让预设性问题的出现就像是自然生成的问题，最大限度实现“预设与生成”之间的共鸣。

其次，在强调问题开放性的同时，还需要有针对性，避免学生找不到方向。问题的切入点最好是和学生的知识经验密切联系，例如讲授新课时，围绕教学重点设问，注意微观与宏观结合，由微观入手；复习时，从知识的规律性方面、从易混淆的知识点设问，注意具体与抽象结合，从具体事件出发；讲评实验探究题时，从思考方法、解题规律上设问，注意探究内容与个人兴趣结合，保护探究积极性等[4]。

再次，课堂讨论的问题要注意当前学习与将来应用结合，要切中要害、主次分明，不能忽高忽低、相互脱节。核心问题、探究性问题或转向性问题等各种问题必须有一个优化的次序，应遵循“小台阶，步步高”的原则，给学生以清晰的层次感。通过范例引路、随机点拨、借题发挥等方法，保护学生的创造积极性，拓展联想空间，赞赏学生独特和富有个性化的理解和表述。

五、实验安排回归生活，强化简约性，贯穿实践性

新课程要求教学过程是“由简到繁”的“还原生活”的过程，教师必须创造性的用好新教材，根据教学内容引进生活情境，增强学科教学的活力，激发学生的学习兴趣，培养学生以实践为根本，关注生活视角，服务生活、创造生活的能力[5]。

沪教版九年级化学教材中设置多个“活动与探究”，为消除课堂教学中学生实验过多过滥的弊端，防止既耗时又低效的实验出现，教师应当对教材设定的实验进行必要的重组和增添，注意分组实验和演示实验的有机融合，力求原理科学化、器材微型化、内容生活化。例如点滴板、量筒、试管夹（铁架台）、玻璃弯管等可依次用胶囊药板、注射器、粗铜丝、饮料吸管代替；有关生石灰与水反应放出热量的实验，可用鹌鹑蛋代替鸡蛋；探究馒头疏松多孔的原因等。

然而，有的实验会出现课本描述之外的“非正常现象”，初中学生初做实验喜欢现象明显但又缺乏对事物变化复杂性的认识，常为之困惑。如铝与硫酸铜反应时看到的是黑色固体而不是红色固体、铁钉与稀盐酸的反应时较短时间内很难得到浅绿色溶液等。教师则应注意控制并引导，通过“问题与讨论”的优化引起学生的思考，借助对照实验引起学生对实验条件的重视，干扰现象引起的困惑或副作用不仅完全可以消除，还能使学生获得意外的收获，深化对问题的认识。如铁钉与稀盐酸的反应，实验时可先观察气泡生成速率，再稍稍加热即可，但不可加热过久，以防止亚铁盐被氧化而变黄。

实验只是探究的手段，只有通过对实验“目的、器材、过程、问题与讨论”等环节进行优化，并努力实现学生实验二次应用，才能体现实验的简约性，保证探究活动的流畅性和实效性；只有通过微型实验器材的开发，使每个同学课前可以做一些探索实验，课中在教师指导下学习规范实验，课后可以做一些弥补性实验，才能拓宽实验的时空范围，真正实现“为每一个学生提供平等的学习机会[5]”。

六、亮点预设生动有趣，讲究适度性，渗透教育性

创新性教学设计关注的核心首先应该是学习愿望、学习习惯，然后才是学习能力、学科知识。为满足学生好奇求新的心理，必须最大限度地开发各种教学资源，酌取精要，以小见大。

精于设计贴近生活体验、新颖生动的教学语言、教具或趣味性强的实验、问题，如同相声小品中的“包袱或噱头”，才能更有感染力、吸引力。他山之石，可以攻玉。设计中还要适当注意知识的拓展性和包容性，注重学科间的渗透，如把化学学习与生物学的膳食营养知识、饮食习惯对青少年的健康影响等知识相结合等，才能拓展空间，发展学生的求异思维和创造性思维。

可是亮点与风险并存，设计的实施贵在引导。教师应当以冷静的头脑驾驭课堂，纵览全局，细心分析，学生是否始终沿着学习目标进行有效的探索，一旦发现问题，不妨采取“提示、收缩、调整”等方法，拉一拉学生的手，指一指学生的路，保证学习效率。“风筝飞千尺，自有绳在手”。只有这样，才能真正唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫[3]。

教学设计是体现教学预设性、保证教学生成性的重要环节和手段，包藏诸多玄机，它既要讲究科学性，又要讲究艺术性。因此，教师要潜心研究，不断探索，充分运用自己教学智慧的积淀和教学艺术的折射，引发学生的内部需要，激发学生的内部活力，促进学生获取知识，形成能力，升华情感，张扬个性，提升品质。

参考文献

[1] 盛群力等. 教学设计[M]. 北京：高等教育出版社，2005：7～15，110～246

[2] 吴永军. 新课程备课新思维[M]. 北京：教育科学出版社，2004：37～175

[3] 王祖浩. 走进课堂——初中化学新课程案例与评析[M]. 北京：高等教育出版社，2004：4～129

[4] 董洪亮主编. 新课程教学组织策略与技术[M]. 北京：教育科学出版社，2004：21～40，61～84.

[5] 中华人民共和国教育部制订. 全日制义务教育化学课程标准（实验稿）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001：2～43