语文教学评价标准的历史嬗变与现实启示

栾贻爱

新一轮语文课程改革步入“深水区”，关涉改革成败的诸多问题相继产生。而令学校和语文教师头疼的莫过于语文教学评价的一系列问题，特别是评价标准问题。语文教学评价标准是对语文教学进行评价的具体尺度和准则，作为语文教学评价改革的核心，其对语文教学起着引领和导向作用。有学者认为“我国基础教育新课程改革进入了‘标准化’时代”[1]，可见，评价标准是很重要的，然而，很长一段时间，我们都把课程标准作为评价标准，课程标准的具体性、可操作性不强等特征给教学评价造成了许多的困难。本文采用历史分析法，以语文课程标准（教学大纲）和既有的语文教育史料为依托梳理语文教学评价标准的发展历史，展示与分析其在不同发展阶段中呈现的不同特征、所取得的成绩及存在的问题，并对语文教学评价标准的制定提出一些思考。

一、语文教学评价标准的历史嬗变

评价标准在课程标准中以波浪形呈现，即“无—有—无—有”。20世纪初到20世纪20年代，课程标准中没有统一的标准，评价呈现主观随意状态；20世纪二三十年代，课程标准中出现“最低限度”的要求，这是较早的评价标准；20世纪30年代末到20世纪80年代，课程标准中无明确的评价标准；20世纪80年代末至今，语文课堂教学评价标准开始凸显。语文教学评价标准的评价维度经历了从单一到多元；评价标准的表述方式经历了从笼统、宽泛到具体、科学的发展过程。

（一）独立设科至20世纪二三十年代：语文教学评价标准的初步探索

1904年，语文独立设科标志着语文学科从古代文史哲中脱离出来成为一门独立发展的学科。但受到以科举制代表的传统评价机制的影响，语文教学评价没有统一的客观标准，呈主观随意状态。如1902年的《钦定学堂章程》指出“凡考验蒙童之法，皆取其平日曾经讲授之字课等项”，其内容多指因每位教师所讲授内容的不同而评价标准不同。有学者提出：“长期以来，我们的语文教学与测试可以说都是属于经验型的。在这些经验中蕴含着丰富的宝藏，因为我国可以说是世界上母语书面教学历史最悠久、经验最丰富的国家。但是，经验型的教学与测试的最大弱点就是它的随意性。”[2]

随着白话文运动“国语统一，言文一致”理念的倡导和西方教育测量学的引进，语文课程标准中有了“毕业最低限度”的要求。1923年的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》中规定了“毕业最低限度的标准化”，其又分为初级和高级两个层次。详见表1。[3]

1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》和《高级中学普通科国文暂行课程标准》“分初级结束和高级毕业”两个阶段也规定了最低限度。

另外，在这一时期，我国语文教学中制定了包括书法、阅读、作文等在内的一系列量表，为当时的语文教学评价提供了具体的评价标准。如戴宝云、李济明的《口头表达能力评定标准》；周学章的《作文测验衡》；艾伟、杨清合编的《小学国语默读诊断测验》；宗亮东、吕宝水合编的《小学毕业生默读量表》等。

纵观初步探索阶段，其成绩有两点：第一，评价标准意识萌发。如1923年和1929年制定的课程标准中单列的“最低限度标准”，为语文教学评价提供了重要的参照系。第二，评价量表的大量编制和出现，其大大避免了评价中由于人为因素带来的不真实、不公平的问题。此阶段语文教学评价标准逐渐从古代语文经验化评价发展过渡到利用量表等客观、规范的时期。不足之处主要是：首先，评价指标单一。学者提出的标准主要围绕语文知识的识记和简单语文能力的掌握，如阅读局限在数量上，作文的评价突出语体文这一工具表达思想，至于诸如读后、作文后对学生能力、情感、态度与价值观的影响却不在其评价范围之内。其次，评价标准仍是笼统不具体的。各种课程纲要与标准的“最低限度”都涉及到“精读”、“略读”的数量，但精读和略读的名著具体指什么，没有明确规定，这也就影响了语文教学评价实施的可操作性。另外，因量表制定的难度，大量人力物力被投入在设计量表中，在一定程度上影响了教师对语文教学自身的反思与变革。

（二）1949年至改革开放：语文教学评价标准的徘徊发展期

语文教学评价标准的发展不可避免地会到受社会大背景的影响，比如，当时国外泰勒的“八年研究”进行得如火如荼，但因为抗日战争和国内战争的影响，该理论并没有介绍到我国来。建国后，我们主要是学习苏联的教育教学经验，20世纪二三十年代探索的经验被贴上了“资产阶级标签”，西方国家先进的教育评价理论一度不为国内所接受与引进，语文教学评价标准进入了徘徊发展期。

语文教学评价标准徘徊发展阶段的评价维度始终处于变化中，思想政治教育和语文实用工具性的交替成了该时期重要的特征。评价维度从知识的识记逐渐发展为知识运用的变化，这一阶段教学大纲中提供的“语文知识短文”主要是“字、词、句、篇基本知识（文字、词汇、语法、逻辑、修辞）和读、写基本知识”，强调对知识的教学需“结合课文反复练习”，其有利于学生从陈述性知识向程序性知识的转化，能提高学生理解、运用语言的能力。其不足也是显而易见的，评价的维度注重教师的教而非学生的学，教学大纲的性质决定了评价标准的单一性，忽视了因情境不同而带来的评价标准的多元性。当时的语文教学大纲代替了课程标准，教学大纲规定的是“教与学”的纲要，而不是“学生学习的结果与表现”。教学大纲的地位决定了其是教学评价的准绳；教学什么，就评价什么。

表1 毕业最低限度的标准化要求

（三）20世纪80年代以后：语文教学评价标准的深入研究

20世纪80年代以来，国外教学评价理论被陆续介绍并引进国内，推动了我国教育质量运动的前进，除了继续完善语文课程标准中的评价标准，以提高课堂教学质量为旨归的课堂教学评价标准也开始凸显。

第一，课程标准中的评价标准更趋科学。首先，评价指标综合化。由关注知识、能力发展到关注思维过程、学习方法及情感态度和创新能力。如1996年《全日制普通高级中学语文教学大纲》指出：“命题要针对学生学习的实际，要有利于检查学生解答试题的思维过程。”这是第一次强调评价要关注到学生的思维过程。经过1997年语文教学的大讨论，语文教学开始关注学生全面发展需求，该立意体现在2000年的语文教学大纲中，即“坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重，有利于激励和引导学生语文素质的全面发展”。2001年的语文课程标准则提出：“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”其次，评价标准的表述更具体。课程标准中开始专设“评价建议”一节，且从识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面提出了具体的评价要求。

第二，大量听说、阅读、作文等评价量表的研制，这是对20世纪二三十年代语文基本技能评价标准制定的延续。以莫雷编的《语文阅读水平量表》为例，这一量表共有三套，分别适用于小学六年级、初中三年级和高中三年级。阅读目标有5个方面：理解性阅读、保持性阅读、评价性阅读、应用性阅读和快速阅读。每套测验有四个分量表，各量表又有多个分测验，分别是：语文基础知识、词义的理解等、文章的微观阅读、文章的宏观阅读、快速阅读。与之前的量表相比，祝新华等人编制的《儿童作文量表（系列）》难度适当、区分度好、效度和信度较高。《儿童命题作文测验》、《儿童作文五项目评定量表》、《儿童作文六项目评定量表》等评价量表不仅为语文教学技能的测评提供了凭借和依据，而且大量介绍了研制者灵活运用量化的多种研究方法，推动了语文教学评价科学化的进程。

第三，课堂教学评价标准的研究。20世纪80年代开始，我国教学评价发展的改革方向“由单一的考试评价向课堂教学评价发展”，[4]开始普遍使用语文课堂教学评价标准。自20世纪90年代以来，语文教学研究相关论著中介绍了大量有关课堂教学评价标准量表样本的研究，其基本特征如下。

1.评价指标从“以教论教”发展到“以学论教”

课堂教学评价指标包括评价内容或要素。我国在20世纪80年代对课堂教学质量进行评价时，使用的还是20世纪50年代初苏联教学理论；课堂教学评价标准包括教学目的、教学内容、教学方法几个方面。如20世纪90年代上海市中学普通使用的评价记录表[5]，“评价指标”分别为：教学目的内容、教学过程方法、教学基本素养、教学即时效果。张鸿苓的《语文教育学》强调对语文课堂教学质量进行评价，确定教学目的、教学内容、教学方法、师生活动及教学效果五个指标，各指标的权重分配分别为0.1、0.25、0.2、0.2、0.25。[6]随着新课改对学生主体地位的倡导，学生活动开始凸显，北京教科院基础教育教学研究中心课堂教学评价研究小组于2003年制定了中小学课堂教学评价指标体系，其从影响课堂教学质量的基本要素出发，设置了教学目标、学习条件、学习活动的指导与调控、学生活动、课堂气氛、教学效果等项目。评价指标更多地体现了“以学论教”的评价思路，之后的课堂教学评价方案基本都延续了这一思路。

2.评价指标中语文学科特点逐渐凸显

改革开放之初，语文课程教学质量的评价同其他学科一样，都是借鉴苏联20世纪50年代课堂教学的基本模式与要求，因此，评价表中虽然规定了主要评价指标项目，但语文学科特点不是很明显。有的课堂教学评价量表中虽然确定了教学目的、教学内容、教学方法、师生活动及教学效果等一级指标，但其实只有教学目的、教学内容两项评价指标中涉及到“语文”。

表2 语文课堂教学评价标准

随着研究者对语文学科特点认识的深入，课堂教学评价量表逐渐体现学科特点，如言语积累与表达、文本的深入理解、语感培养等内容开始体现。与此同时，针对语文学科“人文性”特点，教学评价除了采用“表格量表”，还采用了“描述性量表”的方式。

自20世纪八九十年代以来，语文教学评价标准得到了很大发展，但仍然存在一些问题。第一，评价标准的可操作性仍然不强。国外教育评价发展成果虽被大量引进，但反映在课程标准中的评价标准还是很笼统和抽象的，可操作性不强。以2011年语文课程标准为例，标准只是规定了评价的几个大方面，且从教师角度来说明评价要点，没有具体呈现学生学习后的表现和结果，是难以指导语文教学评价实践的。第二，听说、读写等基本能力评价量表更多体现在理论层面上，如何普及化为教师操作方便的评价标准仍是一个亟待解决的问题。第三，课堂教学评价量表存在如何真正体现语文学科特点、使用后的反馈及评价量表的统一性与多样化等问题，这些都是制约语文教学评价标准发展的重要因素。

二、语文教学评价标准历史嬗变的现实反思

语文教学评价标准包括评价指标体系和评价基准，现代语文教学评价标准变化发展的问题主要体现在以下两个方面：一是评价指标体系的科学化问题，即语文教学指标体系是否符合语文学科性质并体现当时的语文教学观念；二是评价标准的可操作性问题，即语文教学评价标准要具体体现学生学习后的表现和结果。以史为鉴，语文教学评价标准发展中的成绩和存在的问题对当前我国语文教学评价的改革和发展的启示主要有以下影响。

1.语文教学评价标准的重要性不能动摇，课课应有标准、时时需有标准

历史证明，语文教学评价标准可以使教师的教和学生的学有所依凭；没有评价标准的语文教学会陷入随意性、主观性误区，很难有语文教学质量的提高。典型例子有，20世纪初由于评价者的水平和喜好不同，评价标准带有明显的主观性和模糊性，学生的程度根本没有标准。对此阮真在《国文教学的基本问题》[7]一文中归结出“学生读字量及用字量的标准问题、学生认词及用词量的标准问题、学生解用典故成语的标准问题、作文量表问题……”八个国文教学的基本问题，并一针见血地指出“现在一般中学，因为国文科的批分没有标准，学生的国文程度也没有标准，对于升级及毕业没有根据，则学生的程度根本没有标准了。……学生的国文程度，无论坏到如何地步，仍然可以升级，依然可以毕业。现在中学国文程度的低落，这也未始不是重要原因之一”。这充分说明了评价标准不明确带来的危害之大。

教学评价标准的制定是语文教学评价方案设计的核心。新课程改革过程中有人片面强调语文课程的人文性，认为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；又有人片面理解多元智力理论，为此提出语文教学没有固定的评价标准，一堂好课应是“仁者见仁智者见智”的；还有人倾向于以考试大纲为评价标准，视其为“指挥棒”，带来的直接后果就是“应试教育”的恶性循环，教师为考试而教，而非为学生语文素养的提高而教，教学中只见“物”不见“人”。

“只有内在的观念才能转化为外在的行为”，因此，我们要从观念上认识到语文教学评价标准的重要性，真正做到“课课有标准”、“时时有标准”。前者指阅读课、作文课、复习课、练习课等都要有独特的评价标准；后者指课前、课中、课后都有评价标准贯穿，课前标准利于师生明确目的所在、课中标准利于师生适时调节、课后标准利于师生反思总结。

2.细化并可操作化语文学科评价标准

课程标准包括评价标准和内容标准。2011年语文课程标准较之以前的语文课程标准有很大变化，如评价建议中的评价维度更综合、评价更具体等，总的来看，内容标准成分呈不断增加趋势。但“从评价的角度看，当前课程标准中最为严重的问题恐怕在于，学科评价标准基本上等同于内容标准，‘看似一个缺少学习成果评价标准的课程内容框架’有些关于表现标准的表述与内容混同，明确的表现标准明显缺失。”[8]换句话说，现有语文课程标准只规定了学生经过语文学习后“应当怎样”，但至于如何达到这个结果，并没有具体规定，这显然会对教学和检测带来疑惑。因此，我们要把现代教育心理学、评价理论与语文课程特点相结合，建构语文学科教学评价标准。依照课程标准中“内容标准”的顺序，我们可以把语文学科评价标准呈现为以下形式。

ⅰ内容标准……

ⅱ具体评价内容……

ⅲ评价样例……

为了更好地完成以上内容标准的具体化，我们需要采取以下步骤。

首先，对课程标准中的内容标准进行分类。分类目的是为了用更恰当的词语表述学生学习后的表现和结果。新课标倡导“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的统一，三维目标与现代教育心理学中加涅的学习结果分类及布鲁姆的教育目标分类理论的内在涵义是一致的。因此，我们可以借鉴分类模式更好地选择恰当的行为动词用于具体表述评价内容。

其次，恰当表述学生学习的表现和结果，并辅以评价样例。内容标准的每个层次选用不同的行为动词进行表述，能够使学生表现出来的外在行为更加具体明确，易观察评价。

例如：“关注其阅读面和阅读量”（这里的“其”代指学生）。

按照布鲁姆的知识分类理论，该内容属于事实性知识和概念性知识，要求学生通过回忆提取所阅读的知识，其认知过程维度包括识别和回忆。

具体评价内容：每个学段阅读多少本书？涉及哪些国家、时代？哪些体裁？

评价样例：（1）《阿长与山海经》选自鲁迅先生的散文集《朝花夕拾》（是非判断题）；或者列出多个作家和作品进行配对选择。（2）请列举你读过的鲁迅先生的小说。

上述案例主要是考察学生是否已阅读一定数量的作品。这些知识都是学生已知道的，由于没有新的情境，学生只需回忆提取即可，因此本题考查的程度属于“回忆”水平。

这一要求对学生知识能力、过程方法领域的考查难度都不大，但对情感、态度与价值观领域考查的难度相对较大。以“要关注其阅读兴趣与价值取向”为例，这一要求显然不是对学生学习结果的表现，教师必须对其进行分解，提出具体的评价指标，否则我们是无法知道学生有没有阅读兴趣及其价值取向的。阅读兴趣和价值取向属于语文课程中情感、态度与价值观维度，是内隐知识，不能用语言直接表达出来，我们需要设置一定的情境，只有用外显的、可测的表现性行为动词分层表征，才能使其具有一定的可操作性。即学生有了一定的“阅读兴趣与价值取向”后，才能够“怎么样”或其“表现是什么”。按照布鲁姆教育目标分类理论进行划分，阅读教学中的“情感、态度与价值观”包括了接受（注意）、反应、价值化、组织、价值个性化五个层次过程。

表3 语文教学中“情感、态度与价值观”的表现层次及特征

以《背影》为例，该节课有如下学习要求：（1）注意课堂上呈现的相关内容；（2）接受文中的父子亲情的情感；（3）给予一定的选择情境后，会想到课文所呈现的情感，并予以选择；（4）为了更好地践行文中的情感，回家会主动做一些关爱父母的事情；（5）反思改变自己已有的行为习惯，坚持去体谅、理解自己的父母。当然，语文课程中情感、态度与价值观的学习应是“渗透”而不是“贴标签”，因其内隐化的特点，我们应该创设一定的情境并根据学生的表现情况进行质性评价，从而有效地反映学生学习表现的真实水平。

阅读教学内容标准不仅需要具体化，而且识字写字、作文、口语交际、综合性学习的内容标准也需具体化。只有这样师生才能知道到底阅读、作文要“走向哪里，如何走”。鉴于内容标准制定的专业化，参与制定的语文教育专家、教研员应该在调查一线教师教学实际基础上，积极吸收教育心理学与评价理论结合语文课程目标来完成设计。

3.丰富教学评价标准的学科针对性

评价标准是评价主体价值需要的体现，不同的评价标准隐含着不同的价值取向。与此同时，价值取向的变化也影响到评价标准的变化，语文教育价值取向同样决定着语文教学评价标准。语文课程性质又是语文教育价值取向的集中反映，因此，影响语文教学评价标准效度的内在因素是对语文课程性质的把握程度。前文对语文教学评价标准发展史的回顾正好体现了这一观点，比如，1949年新中国刚成立时，为了巩固新生政权的需要，我们强调了语文课程的思想性，评价指标突出关注其思想教育作用；“文革”中突出政治工具倾向；20世纪80年代则突出语文课程工具价值倾向。由此可见，伴随着人们对语文课程性质认识的不同，语文教学评价标准也会随之发生变化。

语文课堂教学评价标准是评价语文课堂教学质量的具体尺度和法则。语文学科是工具性与人文性统一的课程，没有体现语文学科特点的课堂教学评价标准，也就很难体现评价的效度和信度。虽然很多学者已开始探索体现语文学科特点的课堂教学评价标准，但在语文教学评价的实践中并没有完全落实。比如，很多学校领导在听课时仍然拿着一张课堂教学评价标准量表去评价包括语文在内的所有课程，这显然抹煞了学科特点，也就很难发现问题并提出建议性意见。另外，关于一堂好课的评价标准仍然有“摇摆现象”，我们应注重教学内容的完成还是注重学生语文素养的提高。正如有人所说，“课堂教学评价标准陈旧是制约高效课堂实施的重要因素之一。”[9]为此笔者认为，体现语文课程性质和特点的课堂教学评价标准的研制迫在眉睫。

语文课堂教学评价标准的研制，传统意义上认为是语文教育专家的事，然而由学科专家制定的标准统一性强，针对性较弱。语文课堂教学标准的研制要改“自上而下”模式为“自下而上”，具体来看：首先，让一线语文教师依据语文学科特点和性质提出自己认可的课堂教学评价标准指标项目；其次，语文学科专家等研究人员把教师所写的主题相近的评价标准指标项目进行合并，并记录每个主题所出现的频数；再次，学科专家需围绕语文课程目标修改完善并恰当表述。这种根据学科特点且来自教学一线的评价标准，无论是评价的效度还是信度较之前都会有所提高。

4.引入评价量规构建多层次的评价标准体系

语文课程有着丰富的学科对象和多样的教学对象，因此其评价标准应是一元和多元的统一，我们既需要形成稳定的语文学科评价标准，又得根据不同的评价任务设定不同的评价标准，引入评价量规有利于建构多层次的语文教学标准体系。

表4 《我爱我家》研究性学习的评价量规

表5 《我爱我家》研究性学习的学习目标

评价量规是对某一项任务的量化评价标准，包括评价指标、标准描述、等级等内容。我们可以在课堂参与、作业、研究性学习、作文等具体的学习任务中使用评价量规，帮助学生更直观地认清自己的学习目的和需要达到的标准，并要求她们能根据评价量规及时发现问题予以改进。随着评价促进学习理念的倡导，评价量规已逐渐被大多数语文教师所熟知。表4、表5展示了《我爱我家》研究性学习[10]的评价量规和学习目标。

上述评价量规是针对研究性学习任务而设置的，其中，评价指标是学习目标的具体化，标准描述具体，各层级之间用诸如“比较、不够、较多、少”等副词形式来区分。由此来看，评价量规的制定是紧扣学习目标来确定评价指标的，具体规定了学生行为的表现水平标准，且通过动词+副词的形式的变化来区分，最终结合教学目标的侧重点确定评定等级。

［1］张云平.中学政治课学业质量评价标准研制的三个关键问题［J］.课程·教材·教法，2012（10）：43～52.

［2］章熊.中国当代阅读与写作测试［M］.成都：四川教育出版社，2000.3.

［3］课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编（语文卷）［C］.北京：人民教育出版社，2001.15.

［4］［5］阎立钦，倪文锦.语文教育学引论［M］.北京：高等教育出版社，1996.376，377.

［6］张鸿苓.语文教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，1992.431.

［7］阮真.国文教学的基本问题［J］.中华教育界，1934（11）.

［8］崔允漷.基于标准的学生学业成就评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2011.119.

［9］张明.高效课堂实施障碍与改进策略［J］.中国教育学刊，2011（11）：53～55.

［10］张伟忠，李波.《我爱我家》研究性学习［EB/OL］.http://www.qlteacher.com，2013-07-17.